Внушение как способ педагогического воздействия


СОДЕРЖАНИЕ

Введение
1 Внушение как фактор взаимовлияния людей в процессе общения и деятельности
2 Внушение в теории и практике педагогики
3 Педагогика самовнушения
Заключение
Список литературы

ВВЕДЕНИЕ

Осуществляя задачу всестороннего развития личности, педагогика разрабатывает многообразные средства, способствующие оптимизации учебно-воспитательного процесса. В исследованиях вопросов теории и практики воспитания педагогика широко использует достижения смежных наук, раскрывающих закономерности психической жизни человека. Среди многоплановых научных поисков, посвященных способам и видам влияния на психическую сферу человека, значительное место занимает проблема внушения.
Под педагогическим внушением мы понимаем такое словесное воздействие педагога, которое воспринимается учениками без должного контроля сознания (безотчетное, некритическое восприятие), но вместе с тем оказывает существенное влияние на их представления, установки, мотивы и акты деятельности.
Внушающее воздействие может быть воспринято учащимися с различной степенью осознанности. Не всегда внушение воспринимается совершенно бесконтрольно со стороны сознания, но в целом для внушения характерно притупление самоотчета, снижение критичности сознания. В отличие от убеждения, которое является аргументированным средством воздействия, педагогическое внушение проводится при сниженном уровне аргументации.
Внушаемость — нормальное свойство высшей нервной деятельности, в разной степени присущее всем людям. Суггестивность зависит от возраста, пола, интеллекта, состояния здоровья и других факторов. Она может колебаться в зависимости от вида внушений и авторитетности того лица, которое проводит внушение. Внушаемость как проявление индивидуальности не безусловна, а условна; не стабильна, а динамична.
Цель – изучить внушение как способ педагогического воздействия.
Задачи:
— рассмотреть внушение как фактор взаимовлияния людей в процессе общения и деятельности;
— раскрыть сущность внушения в теории и практике педагогики;
— рассмотреть педагогику самовнушения.
Внушение как средство педагогического воздействия — сложный комплекс взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся. В системе воспитания эта деятельность протекает в конкретном детском коллективе, характер общественного мнения которого и позиция ученика в своей группе имеют существенное значение для реализации целей воспитания. Поэтому внушающее воздействие изучается в связи со всеми методами воспитания и организацией жизни школьника.

1 ВНУШЕНИЕ КАК ФАКТОР ВЗАИМОВЛИЯНИЯ ЛЮДЕЙ В ПРОЦЕССЕ ОБЩЕНИЯ И ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

В настоящее время педагогическая теория не дает ответа на вопросы о взаимосвязи внушения и убеждения в учебно-воспитательном процессе, о влиянии непроизвольного внушения на психическое состояние школьников. Совершенно не раскрыты педагогическая сущность различных видов суггестивного воздействия, условия применения самовнушения в процессе самовоспитания и другие вопросы.
Вместе с тем многие исследования наших дней, посвященные актуальным вопросам воспитания, способствуют постановке и научному анализу проблемы использования внушения в педагогическом процессе. Труды советских педагогов (А.М. Арсеньева, Н.И. Болдырева, В.Е. Гмурмана, Н.К. Гончарова, М.А. Данилова, Б.П. Есипова, Т.Е. Конниковой, Ф.Ф. Королева, В.М. Коротова, Н.В. Кузьминой, И.С. Марьенко, Э.И. Моносзона, И.Т. Огородникова, М.Н. Скаткина, Ю.В. Шарова, Г.И. Щуки-ной, А.Г. Хрипковой и других) позволяют осветить вопросы внушающего воздействия с позиций современных достижений педагогической науки.
Психолого-педагогическая наука, не переоценивая роли неосознаваемых воздействий, утверждает реальность влияния суггестивных факторов на психику человека. Особенно значима роль внушения в системе воспитания подрастающего поколения, так как дети, в силу своих возрастных особенностей, чрезвычайно внушаемы.
Цель воспитания — формирование активной личности. Основные пути формирования такой личности состоят в воздействии на школьника методом убеждения и организации его собственной практической деятельности. Однако во многих ситуациях, как показывает опыт, целесообразным средством педагогического воздействия является внушение.
Исторически сложилось так, что внушение долгое время рассматривалось, а нередко и использовалось, как средство подавления личности. Современная диалектико-материалистическая трактовка внушения, которой мы придерживаемся, состоит в том, что при правильном учете взаимосвязи осознаваемых и неосознаваемых компонентов психики внушение становится эффективным средством развития активности внутренних сил школьника.
Внушение как средство педагогического воздействия — сложный комплекс взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся. В системе воспитания эта деятельность протекает в конкретном детском коллективе, характер общественного мнения которого и позиция ученика в своей группе имеют существенное значение для реализации целей воспитания. Поэтому внушающее воздействие изучается в связи со всеми методами воспитания и организацией жизни школьника.
В процессе общения люди активно взаимодействуют. Они не только убеждают, но и навязывают друг другу свое мнение, внушают свои позиции и настроения.
Со стороны того, кто оказывает внушающее влияние, внушение может осуществляться как намеренно, так и ненамеренно. Человеком, испытывающим внушение, оно воспринимается по-разному. Обычно внушение воспринимается незаметно, но иногда оно происходит более или менее осознанно. Проникнув в психику человека при сниженном уровне критики, внушение реализуется в его жизнедеятельности в виде поступков, стремлений, мотивов и установок. Внушение стимулирует сознание человека, но сам человек к содержанию внушаемого не проявляет ни критического, ни аффективного отношения.
В истории науки выделяются различные подходы к оценке роли внуше-ния в социальной жизни (Дюбуа, Молль, Гиршлафф, Бернгейм и др.). Значи-тельный вклад в изучение роли внушения в общественной жизни внес В. М. Бехтерев. Он описал факты массовых иллюзий и галлюцинаций, эпидемии колдовства, паники среди людей, влияние внушения в общественных группах и другие подобные явления.
В работах советских ученых последних лет (Е.А. Бакеев, Ф.В. Бассин, И.Т. Бжалава, А.Г. Ковалев, В.Н. Куликов, В.Н. Мясищев, Б.Д. Парыгин, А.В. Петровский, К.К. Платонов, Б.Ф. Поршнев, В.Е. Рожнов, В.Ф. Сафин, В.А. Часов, Ю.А. Шерковин, В.М. Якушев и др.) вскрыты особенности действия внушения в социалистическом обществе.
Особенность убеждения состоит в аргументации доказываемых положений. Убеждая, стремятся с помощью логического обоснования добиться понимания, осмысления, согласия с излагаемой точкой зрения. Внушение, в отличие, от убеждения, непосредственно прививает чувствования, установки, не требуя доказательств и аргументации.
В социалистическом обществе убеждение, являясь основным способом направленного влияния на психологию и поведение людей, ограничивает сферу внушающего воздействия. Убеждение и внушение в процессе общения часто действуют не изолированно, а в тесной связи, естественно и непроизвольно дополняя друг друга.
Анализ взаимосвязи внушения с другими компонентами социального общения также свидетельствует, что ни один из видов психического взаимовлияния не проявляется совершенно обособленно. Однако в зависимости от возраста, воспитания и условий жизни тот или иной фактор может в большей или меньшей степени обусловливать психическое состояние и поведение человека.
Изучая сущность внушения как фактора взаимовлияния в процессе общения, ученые особое внимание уделяли исследованию феномена внушения в аспекте его целенаправленного использования для решения практических задач в различных сферах общественной жизни и деятельности людей.
Первые шаги научного объяснения природы суггестии и практического использования этого феномена в лечебных целях сделала медицина. В начале XX века явления внушаемости и внушения стали объектом исследования не только психотерапевтов, но и психологов. А.П. Нечаев, А.Ф. Лазурский, В.М. Бехтерев изучают внушаемость как феномен, присущий психике человека, который находится не в гипнотическом, а в бодрствующем состоянии.
В настоящее время теория и практика внушения завоевывает все новые и новые позиции. Во всех сферах деятельности и общения — медицине, искусстве, военном деле, психологии труда, спорте, социальной психологии, где необходимо оказать мощное воздействие на психику человека — прибегают к внушению и самовнушению.
Основные физиологические механизмы суггестии открыл И.П. Павлов. Сущность внушения и самовнушения на физиологическом уровне заключается в том, что «это есть концентрированное раздражение определенного пункта или района больших полушарий в форме определенного раздражителя, ощущения или следа его — представления, то вызванное эмоцией, то есть раздражителем из подкорки, то произведенное экстренно извне, то произведенное посредством внутренних связей, ассоциаций, — раздражение, получившее преобладающее, незаконное и неодолимое значение».
Внушение существует и действует в силу снижения тонуса коры больших полушарий и расчлененности корковой деятельности. На психологическом уровне это приводит к тому, что человек, выполняя какое-либо требование, исходящее от другого лица, не отдает себе отчета в подчинении, считая свои действия результатом самостоятельно принятых решений.
Современные исследования (И.Т. Бжалава, Ф.В. Бассин и др.) связывают вопросы природы суггестивности с проблемой неосознаваемых форм психики, а внушение рассматривается ими как механизм действия установки.
Характеристика внушения как воздействия, воспринимаемого безотчетно или в условиях снижения критики, выдвигает вопрос о сущности бессознательного и характере взаимосвязи осознаваемой и неосознаваемой сфер психики.
Теория неосознаваемых форм психической активности, развиваемая учеными, убедительно показывает несостоятельность фрейдистского понимания бессознательного.
Согласно концепции З. Фрейда, источником жизнедеятельности челове-ческой личности и общества являются бессознательные влечения, носящие иррациональный, непознаваемый характер. Влечения эти представляют собой наследственно закрепленные неизменяемые инстинкты. Они заполняют область бессознательного и являются главным источником человеческого поведения. Все другие побуждения, в том числе нравственные чувства и стремления, являются лишь модификацией влечений. Неосознаваемое играет ведущую роль в поведении человека. Сознанию в поведении З. Фрейд отводит только сопутствующую роль. Субъективистская психология З. Фрейда подразделяет человеческую психику на сознательную и бессознательную сферы, представляющие собой самостоятельные сущности, которым свойственны функции «вытеснения», «сгущения», «смещения». Под бессознательной психикой подразумевается психика, существующая независимо от сознания.
Критикуя ошибочные положения психологической теории З. Фрейда и реакционный характер философской доктрины фрейдизма, нельзя проходить мимо реально существующей проблемы бессознательного.
Развиваемая учеными теория неосознаваемых форм психической активности свидетельствует, что между бессознательным и сознательным нет пропасти. Неосознаваемые состояния легко и свободно переходят в осознаваемые, и, наоборот, в сознательных актах поведения немало элементов автоматических действий, которые выполняются механически, без контроля сознания. Взаимодействие сознательного и бессознательного характеризуется как антагонизмом, так и сотрудничеством (синергией). Причем преобладающим типом взаимосвязи является синергия. В процессе реализации внушенных состояний компоненты сознательного и неосознаваемого находятся в тесной взаимосвязи.
Диалектико-материалистическая концепция взаимосвязи осознаваемого и неосознаваемого дает возможность по-новому подойти к роли внушения в теории и практике педагогики. Подчеркивая незыблемость принципа сознательности обучения и воспитания, мы обращаем внимание на важность неупрощенного понимания сознания только как единственной сферы психики. Неосознаваемые формы психики — реальные явления, они оказывают влияние на настроение и поведение человека. Учитывая постоянное сотрудничество осознаваемого и неосознаваемого, можно наиболее полно реализовать принцип сознательности в учебно-воспитательной практике.
Характеристика сложной диалектики взаимосвязи осознаваемых и неосознаваемых форм психической активности служит основой для рассмотрения механизма, регулирующего поведение человека в тех случаях, когда воздействие воспринято путем внушения.
Регулирующая система обязана из всей суммы поступающих воздействий принять наиболее значимое в данный момент и в соответствии с характером предпочтительного сигнала избрать одну из возможных ответных реакций организма. В окончательном оформлении ответных реакций принимает участие «переменное состояние целого организма». Это состояние всего организма принято называть установкой.
Д.Н. Узнадзе и его ученики рассматривают установку как специфический временный регулятор поведения, создаваемый в ситуациях, связанных с необходимостью активной деятельности. Установка — это не только предрасположение организма к определенной деятельности, но и способность регулировать динамику каждого поведенческого акта.
Установка — внутренняя форма поведения; она возникает при наличии определенной потребности и под воздействием объективной среды. Прежде чем совершается определенный акт деятельности, организм весь, в целом, должен прийти в состояние готовности. Установка регулирует сознательные и неосознаваемые отношения психического состояния.
Таким образом, внушение, создавая установку индивида, формирует потребность, отношение личности к совершению определенного действия. Основные положения теории установки, раскрывая связь осознаваемых и неосознаваемых форм психики, наиболее полно характеризуют механизм внушения. Естественно-научные основы механизма внушения показывают универсальность этого явления и открывают перспективы управления суггестией в педагогических целях.

2 ВНУШЕНИЕ В ТЕОРИИ И ПРАКТИКИ ПЕДАГОГИКИ

Анализ взглядов на роль внушения в педагогическом процессе зарубежных исследователей (Гюйо, Берильон, Бернгейм и др.) и отечественных авторов (Л.Н. Толстой, В.М. Бехтерев, П.П. Блонский, С.В. Кравков, А.С. Макаренко и др.) свидетельствует о том, что в конце XIX в. и в первой половине XX в. не была выработана общая оценка возможности применения внушения в педагогических целях. Вместе с тем, рассматривая данную проблему в историческом аспекте, можно убедиться, что серьезных аргументов, препятствующих изучению воспитательных возможностей внушения, не выдвигалось. Прогрессивным ученым прошлого была чужда универсализация одного какого-либо воспитательного средства. Разрабатывая методику педагогического воздействия, они в систему воспитания включали и внушение как целенаправленное средство, имеющее свою специфику и технику применения.
В последние годы, как за рубежом, так и у нас в стране издано немало работ, в которых рассматриваются отдельные вопросы применения внушения в учебной и воспитательной практике.
Классифицируя внушение, встречающееся в педагогическом процессе, мы, прежде всего, различаем сопутствующее внушение и внушение, применяемое как целенаправленное средство педагогического воздействия.
Сопутствующее внушение — своеобразное влияние на психику ребенка, встречающееся в любом педагогическом акте. Это — непреднамеренное влияние всей окружающей обстановки на впечатлительность и эмоциональность детей. Здесь отсутствует специальная целенаправленность суггестивного влияния, хотя различные факторы, составляющие педагогический процесс, воздействуют по механизму внушения на психическое состояние школьника.
Внушающее воздействие на ученика оказывает внешний вид учителя, его эмоциональность, интонация, мимика, жестикуляция, своеобразие классного коллектива, обстановка школы. Отношение школьника к изучаемому материалу обусловлено не только содержанием объяснений учителя, но и тем, кто ведет это объяснение (степень авторитета педагога).
Понимание сущности сопутствующего внушения и учет его в конкретной педагогической ситуации дают возможность учителю усилить или ослабить этот сильный фактор воздействия на внутренний мир школьника.
Пользуясь методом убеждения в условиях хорошей восприимчивости к нему и высокой готовности к усвоению знаний и требований, педагог обязан снизить удельный вес сопутствующего внушения. В ситуациях недоверия учащихся к слову педагога роль сопутствующего внушения должна возрасти.
Одна из актуальных задач изучения сопутствующего внушения состоит в предупреждении дидактогении. Иногда не только грубое, резкое слово, но даже интонация голоса учителя может травмировать психику школьника. Исследование рассматриваемой проблемы связано с решением таких педагогических вопросов, как отношения между учителем и учеником, предупреждение авторитарности воспитания.
В педагогическом процессе стихийно протекающее внушение дополняется системой специальных приемов, рассчитанных на воспитательный результат посредством воздействия на механизм внушаемости.
На основе анализа педагогической практики предлагается классификация видов педагогического внушения: прямое педагогическое внушение; косвенное педагогическое внушение; самовнушение; релаксопедия, применяемая в целях нравственного воспитания; релаксопедия, используемая в дидактических целях.
Указанные виды целенаправленного внушения практикуются обычно как вспомогательные средства педагогического воздействия, их применение в конкретных условиях зависит от учебно-воспитательных задач, возрастных и индивидуальных особенностей учащихся.
Изучение возможностей использования различных видов внушения в возрастном аспекте выявило определенную тенденцию. Она заключается в смене одних видов внушения другими в связи со становлением и развитием личности: от внушения в виде обычных наставлений в младшем возрасте к специальным внушениям с помощью релаксации в подростковом возрасте и от них к самовнушению, охотно используемому юношами и девушками. Разумеется, это только схема, отражающая существенную тенденцию. Жизнь настолько многообразна, что все случаи педагогического влияния невозможно вместить в прокрустово ложе схемы.
Значительную роль в выборе средств внушающего воздействия играет учет индивидуальных особенностей школьника. Суггестопедическая практика обязана учитывать тип нервной деятельности школьника, степень его внушаемости и другие показатели, дающие возможность избрать оптимальный для данного случая вид внушения.
Забота о правильном развитии общественной активности трудновнушаемых учащихся требует педагогического внимания к воспитанию у этих школьников умения выступать не только организаторами, но и исполнителями в различных видах общественной работы.
Соотношение степени внушаемости с познавательной и общественной активностью учащихся позволило установить, что внушаемость связана с определенным симптомокомплексом личности. Коррелирование черт личности в симптомокомплексе означает, что наблюдая у человека какое-либо одно свойство, можно с определенной вероятностью предположить наличие у него и других свойств.
Рассматривая эту проблему в интересующем нас аспекте, можно выделить симптомокомплекс для трудновнушаемых и легковнушаемых типов личности.
Полученные экспериментальные данные и гипотетические суждения позволяют отнести к симптомокомплексу, характеризирующему трудновнушаемого, следующие черты: быстрый темп психической деятельности, интровертированность, ригидность, нетревожность, скептичность, упрямство, необязательность. Познавательной деятельности этого типа присуще творческое мышление, стремление к самостоятельности в труде.
Симптомокомплекс легковнушаемого включает в себя другие черты: медленный темп психической деятельности, экстравертированность, тревожность, доверчивость, податливость, исполнительность. Для познавательной деятельности характерно репродуктивное мышление, стремление работать по образцу.
Установление симптомокомплекса имеет для педагогики практическое значение. Педагог, путем воспитания, изменяя степень внушаемости, влияет не на одну черту личности, а на взаимосвязанные отношения школьника к окружающей действительности и к самому себе.
Сущность прямого и косвенного внушения состоит в том, что словесное воздействие рассчитано на безоговорочное принятие информации. Воспринятое воздействие в условиях сниженной критики оказывает действенное влияние на поведение школьника.
Изучение «передовой практики и опытные данные позволяют сформулировать основные принципы применения прямого и косвенного внушения в школе: идейная направленность внушаемого содержания, использование внушения для развития духовных качеств и преодоления, недостатков личности, связь внушения со всей системой средств педагогического воздействия.
Прямое внушение, согласно его психологической природе, следует рассматривать в двух аспектах: влияние внушения на эмоции, установку, неосознаваемые мотивы (внушающие наставления) и влияние на автоматические акты поведения (команды и приказы). Такое деление свидетельствует, что путем внушения мы можем адресоваться к неосознаваемым внутренним побудительным силам, формировать необходимую нам предуготовленность организма к соответствующему действию. Наряду с этим внушающее слово способно также вызвать акты поведения, которые, некогда усвоенные сознательно, после соответствующей тренировки стали автоматизмами действия и регулируются подсознанием. Первый тип воздействия характерен для внушающих наставлений, второй — для команд и приказов.
Отличие внушающего наставления от других форм словесного воздействия заключается не только в смысловом содержании информации (стимул к действию или ограничение действия), но и в структурном построении словесной формулы и ее эмоциональной окраске. Для этого вида воздействия характерно лаконичное и императивное построение речи. Словесная форма внушающего наставления — повеление, указание, распоряжение, запрещение.
Использование внушающего наставления допустимо при положительном отношении между учителем и учеником; в условиях стабильной конфликтности этих отношений оно обречено на неудачу.
Внушающие наставления применяются не только в повседневной педагогической практике. Этот вид воздействия дает положительный результат и в качестве специально организованного влияния на трудных подростков.
Наряду с внушающим наставлением к прямому внушению относятся также команды и приказы.
По своим внешним признакам команды и приказы представляют собой вербальное воздействие, выраженное в краткой форме, точно определяемой существующими нормативными указаниями или традициями. Педагогическое значение команд и приказов заключается в том, что они являются средствами дисциплинирования учащихся и способствуют совершенствованию эстетики детского коллектива. В диссертации раскрываются педагогически целесообразные условия применения команд и приказов в учебно-воспитательной практике.
Ограничить практику вербального воздействия педагога только наставлениями, приказами и командами было бы непростительной ошибкой. Категорический императив приемлем только в определенных ситуациях. Воспитание в целом требует более тонких средств. Особенно ценны такие способы воздействия, которые дают возможность не выставлять на первый план педагогическую позицию воспитателя. Этот психологический момент хорошо реализуется в косвенном внушении.
Косвенное внушение рассчитано на безоговорочное принятие информации, но само сообщение подается не в приказной форме, а в виде рассказа, описания какого-либо случая или намека, которые помимо воли и критики воспринимаются человеком и оказывают существенное влияние на его поведение.
Основными формами косвенного внушения являются: намек, внушающее косвенное одобрение, внушающее косвенное осуждение. Ценность этих форм педагогического влияния заключается в том, что они не встречают внутреннего сопротивления школьника. В диссертации показано, как воздействие их на мотивационную сферу ставит школьника в позицию самооценки своих поступков. Ученик сам должен принять решение и определить линию поведения. Так как содержание косвенного внушения опирается на положительный опыт школьника, он, как правило, находит силы и средства для поступков, адекватных сделанному внушению.
Характеризуя любой метод воспитания, можно с полным правом утверждать, что эффективность его применения в значительной мере зависит от технических приемов учителя. Это положение приобретает особую значимость, когда речь идет о педагогическом внушении. Именно здесь техника речи педагога, его мимика, жесты предопределяют силу внушения.
При косвенном внушении, когда дается совет или одобряется поведение школьника, в голосе слышится теплота, преобладает мягкий тон. Если педагог иронизирует, то серьезность тона в этом случае, по принципу контрастности, вызывает именно ту реакцию, на которую он рассчитывает.
Важнейшие компоненты педагогической техники — мимика и жест учителя — органично усиливают емкость и выразительность сообщаемой информации. В то же время следует иметь в виду, что учитель не актер и показная театральность его мимики и жестов не усиливает, а ослабляет и смысл, и внушающее воздействие слова. Мимика и жест, заслоняющие словесно-звуковую речь, фальшивы, недейственны, они вызывают у школьников недоверие, сопротивление.
Суть овладения педагогической техникой выражается в выработке каждым учителем индивидуального стиля. Стиль представляет собой единство всех выразительных средств (содержания и формы, характера речи, ее тона и интонации, жестов и мимики). Индивидуальный стиль — оружие, при помощи которого педагог достигает оригинальности и впечатляющей силы внушающего воздействия. Индивидуальный стиль многообразен, но существуют общие требования, которыми должен руководствоваться педагог, вырабатывая свой «внешний почерк».
Изучение передовой практики учителей и проведенная опытная работа позволяют выделить следующие общие принципы, лежащие в основе техники внушающего воздействия:
1. Педагогическая целесообразность применяемого внушающего воздействия. Техника внушающего воздействия, прежде всего, обусловливается содержанием и задачей внушения. Это воздействие всегда применяется в гуманных целях; его основа — оптимистический подход к возможностям и силам школьника.
2. Педагогический такт. Соблюдение такта требует, чтобы в технике внушающего воздействия высокая требовательность сочеталась с глубоким уважением к личности школьника.
3. Соответствие используемых при внушении средств педагогической техники задачам воспитания. Темп речи, интонация, жест, мимика должны быть адекватны содержанию внушающего воздействия.
4. Лаконизм. Словесное внушение не требует аргументации, разъяснения. Оно обычно выражается краткими фразами, точность и строгость построения которых дает право называть их формулами внушения.
5. Сочетание новизны информации со стереотипностью формул. Результатом отдельных видов внушения является автоматизм действия. Это определяет необходимость применять в процессе внушения стереотипные фразы. При сформированном автоматизме сигнальное слово или фраза вызывают адекватную реакцию. Однако, применяя в педагогическом процессе широкий арсенал средств внушения, нельзя пользоваться только стандартными словесными формулами. Новизна, оригинальность и яркость выражений особенно впечатляют и в процессе внушающего воздействия. Поэтому в педагогической практике, наряду со стандартными формулами внушения, следует применять и нестереотипные фразы внушения.
6. Самоконтроль педагога. Точность применения техники педагогического воздействия зависит от умения педагога «видеть» самого себя. При систематическом самоконтроле соблюдается должная мера в интонации, жесте и мимике.

3 ПЕДАГОГИКА САМОВНУШЕНИЯ

Формирование личности ребенка нельзя рассматривать только как результат внешних воздействий. Огромная роль в развитии личности принадлежит собственной деятельности человека, его активности, организации самовоспитания.
В последние годы, в связи с общим усилением внимания к вопросам активизации школьника в процессе обучения и воспитания проведены глубокие исследования проблемы самовоспитания. Основные положения теории и практики самовоспитания рассмотрены в работах А.Я. Арета, Л.И. Божович, А.Г. Ковалева, А.И. Кочетова, В.И. Селиванова, Л.И. Рувинского и других авторов.
Самовоспитание — не самопроизвольно возникающий процесс. Он подготавливается всей предшествующей жизнью человека и его воспитанием. Процессы воспитания и самовоспитания характеризуются диалектической взаимозависимостью. Воспитание готовит человека к осуществлению самовоспитания, в свою очередь самовоспитание влияет на характер воспитательного процесса. Самовоспитание, возникнув в ходе воспитания, становится его следствием и одновременно условием формирования личности.
Интенсивная разработка проблемы самовоспитания в настоящее время полнее и глубже раскрывает ее теоретические основы, конкретные формы и виды работы школьника над собой. В ряде исследований в качестве одного из видов самовоспитания рассматривается и самовнушение (А.Я. Арет, А.Г. Ковалев, А.И. Кочетов). Работы этих авторов заостряют внимание на роли самовнушения в системе самовоспитания, но по существу это скорее данные, характеризующие постановку проблемы, чем ее решение.
Самовнушение характеризуется как управление собственной психикой путем внушения самому себе представлений, чувств, эмоций. В отличие от внушения, в процессе самовнушения человек сам создает себе модель состояния или деятельности, и сам вводит эту модель в свою психику. Ввод этот осуществляется путем сосредоточения внимания и многократного повторения словесных формул.
Таким образом, самовнушение отличается от внушения тем, что при самовнушении человек сам ставит перед собой задачу и, применяя определенные приемы, стремится к реализации намеченной цели.
Самовнушение, как и все самовоспитание, — процесс неустойчивый и прерывистый. Занятия самовнушением эффективно стимулируются в ситуациях, когда школьник сам желает избавиться от какого-либо своего недостатка или когда он, в соответствии со своим личным планом, стремится к достижению успеха в определенной деятельности.
Реализация при помощи самовнушения определенной задачи приносит человеку удовлетворение. Успех способствует укреплению веры в действенность самовнушения, но это не означает, что школьник теперь перейдет к систематической психорегулирующей тренировке. Для нового цикла занятий необходимы новая реально осознаваемая задача и одновременно представление, что достичь ее с помощью других средств самовоспитания трудно. В подобных ситуациях подростки и юноши вновь сознательно прибегают к самовнушению.
Суть педагогического руководства практикой рассматриваемого вида самовоздействия заключается в том, чтобы побудить школьника заняться самовнушением и вооружить его рациональными приемами работы над собой. Главным основанием для практики самовнушения должно служить представление о сознательном характере этой деятельности. Активное участие школьника в своем развитии успешно осуществляется при высоком уровне самосознания и стремлении достигнуть намеченной цели.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Анализ литературы и педагогической практики свидетельствует, что значимость педагогического внушения оценивается по-разному. Во-первых, желаем мы того или нет, элемент внушающего воздействия имеет место в любом педагогическом акте; во-вторых, правильно организованное внушение опосредованно стимулирует сознательную активность школьника; в-третьих, различные виды внушения дополняют арсенал средств педагогического воздействия и приемы индивидуального подхода к учащимся.
Педагогика не должна игнорировать внушение как реально существующий фактор, влияющий на повседневное поведение ученика и на формирование его личности.
Для правильной организации учебно-воспитательного процесса необходимо видеть различие и взаимосвязь убеждения и внушения как средств педагогического воздействия. Убеждение и внушение имеют ряд общих признаков. Во-первых, средством влияния и при внушении, и при убеждении служит слово. Во-вторых, по результатам воздействия трудно различить, является ли тот или иной мотив, акт поведения следствием метода убеждения или метода внушения. В-третьих, в социальной жизни и в педагогической практике довольно часто убеждение и внушение действуют в тесной связи друг с другом.
Внушение даже в самой начальной своей стадии частично опирается на логику. В педагогическом процессе внушение не только готовит почву для убеждений, но и содержит в себе элементы убеждения. В свою очередь убеждения должны носить внушающий характер. Общие признаки убеждения и внушения не могут служить основанием для их отождествления. Они лишь свидетельствуют о сложном характере взаимосвязи убеждения и внушения.
Признавая убеждение высокоэффективным методом словесного воздействия, так как оно адресуется к сознанию человека, мы не можем недооценивать и роль внушения. Удельный вес внушения в учебно-воспитательной практике меньший, чем убеждения, и область, где внушение применяется как средство педагогического воздействия, имеет свою специфику. В чрезвычайно сложном процессе формирования личности основные педагогические задачи реализуются посредством метода убеждения, но в учебно-воспитательном процессе есть и такие ситуации, в которых целесообразно применять словесное внушение.
Педагогу необходимо знать, в каких типичных ситуациях целесообразно применить тот или иной способ воздействия. Это относится к любому методу воспитания, тем более к такому технически сложному, как внушение. Педагог должен знать, когда и в какой мере следует воспользоваться податливостью школьника к психическому давлению. Внушение не педагогическая панацея: оно применимо далеко не всегда.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Давыдов В.В. Проблемы развивающегося обучения. — М.: Просвещение,1986.
2. Кочетов А.И. Организация самовоспитания школьников. — Мн.: Нар. асвета, 1990.
3. Педагогика: учеб. пособие для студентов фак. педагогики и методики нач. Обучения пед. ин-тов / Под ред. С.П. Баранова и др. — М.: Просвещение, 1976.
4. Шаталов В.Ф. Куда и как исчезли тройки. – М.: Педагогика, 1979.
5. Шаталов В.Ф. Педагогическая проза. – М.: Педагогика, 1980.
6. Шаталов В.Ф. Точка опоры. – М.: Педагогика, 1987.
7. Шаталов В.Ф. Эксперимент продолжается. – М.: Педагогика, 1989.
8. Шаталов В.Ф. Точка опоры. Организационные основы экспериментальных исследований. – Минск: Изд-во Университетское, 1990
9. Харламов И.Ф. Педагогика: Учеб. пособие для студентов ун-тов и пед. ин-тов. – М.: Высш. шк., 1990.

Если вы думаете скопировать часть этой работы в свою, то имейте ввиду, что этим вы только снизите уникальность своей работы! Если вы хотите получить уникальную курсовую работу, то вам нужно либо написать её своими словами, либо заказать её написание опытному автору:
УЗНАТЬ СТОИМОСТЬ ИЛИ ЗАКАЗАТЬ »