Влияние детского коллектива на личность


СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ
1 РАЗВИТИЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ О КОЛЛЕКТИВЕ И ЛИЧНОСТИ В ИСТОРИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ МЫСЛИ
1.1 Разработка в педагогике теоретических основ коллективного воспитания
1.2 Понятие, признаки, классификация и структура коллектива
1.3 Учение А.С. Макаренко о коллективе
2 ФОРМИРОВАНИЕ ЛИЧНОСТИ В КОЛЛЕКТИВЕ – ВЕДУЩАЯ ИДЕЯ В ГУМАНИСТИЧЕСКОЙ ПЕДАГОГИКЕ
2.1 Детский коллектив
2.2 Воздействие коллектива на личность
2.3 Включенность личности в коллектив
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

ВВЕДЕНИЕ

Процессы развития личности и коллектива неразрывно связаны друг с другом. Развитие личности зависит от развития коллектива, его уровня развития, структуры сложившихся в нем деловых и межличностных отношений. С другой стороны, активность воспитанников, уровень их физического и умственного развития, их возможности и способности обусловливают воспитательную силу и воздействие коллектива. В конечном итоге коллективное отношение выражено тем ярче, чем более активны члены коллектива, чем полнее они используют свои индивидуальные возможности в жизни коллектива. Поэтому тема данной курсовой работы актуальна.
Развитие личности и коллектива — взаимообусловленные процессы. Человек живет и развивается в системе отношений с природой и окружающими его людьми. Богатство связей предопределяет духовное богатство личности, богатство связей и общения выражает общественную, коллективную силу человека.
Одним из коллективов, где ребенок находится в течение значительной части своей жизни, является школьный класс. Знание его психологии, механизмов влияния на личность имеет поэтому очень важное значение. Чем глубже учитель поймет психологию классного коллектива, тем легче ему будет учить и воспитывать детей.
Становление личности школьника происходит в его общении с окру-жающими людьми. Ребенок и семья, учащийся и школьный класс, работник и коллектив, личность и общество – вот основные стадии постепенно расширяющихся человеческих отношений, в которые втягивается личность. Внимательное изучение различных групп и коллективов, встречающихся человеку на этом пути, представляется очень важным для понимания того, какой личностью он вырастет.
Данная проблематика всегда привлекала внимание педагогов, как теоретиков, так и практиков. Большой вклад в разработку данного вопроса внесли А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский, П.И. Иванов, Н.К. Крупская и другие.
Цель – изучить влияние детского коллектива на личность.
Для достижения поставленной цели определены следующие задачи:
1 Провести теоретический анализ развития представлений о коллективе и личности в истории педагогической мысли, а именно:
а) рассмотреть разработку в педагогике теоретических основ коллективного воспитания;
б) раскрыть сущность понятия, признаки, классификация и структура коллектива;
в) проанализировать учение А.С. Макаренко о коллективе.
2 Рассмотреть формирование личности в коллективе как ведущей идеи в гуманистической педагогике, а именно:
— раскрыть сущность детского коллектива;
— проанализировать воздействие коллектива на личность;
— рассмотреть включенность личности в коллектив.

1 РАЗВИТИЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ О КОЛЛЕКТИВЕ И ЛИЧНОСТИ В ИСТОРИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ МЫСЛИ

1.1 Разработка в педагогике теоретических основ коллективного воспитания

Идея коллективного воспитания появилась еще в древние времена у египтян, у спартанцев, в замках средневековья. Многие педагоги на протяже-нии всей истории подходили к мысли о необходимости организации детских воспитательных коллективов. В какой-то мере эту задачу пытался решить швейцарский педагог XVII века Г. Песталоцци. В созданных им приютах он строил воспитание по типу семейного коллектива, в котором царили благожелательные взаимоотношения и постоянная трудовая атмосфера. Эту же проблему теоретически выдвигал в Германии Вильям Август Лай (1862-1926 гг.), указывая о необходимости создания воспитательных детских объединений, в которых дети в процессе коллективной деятельности легче бы приучались соблюдать правила и нормы поведения.
Проблемы детского коллектива начали интенсивно изучаться в отечественной педагогике и психологии в послеоктябрьский период в связи с постановкой задач коллективистских качеств у учащихся, утверждения прин-ципа воспитания в коллективе и через коллектив. С начала 20-х до 60-х гг. ХХ в. проблема коллектива считалась традиционно педагогической, хотя отдельные аспекты коллективной жизни изучались и в рамках других наук (в философии, социальной психологии, социологии, юриспруденции).
Наиболее заметные работы, посвященные различным аспектам детского коллектива и коллективного воспитания в 20-30-е годы, принадлежали Е.А. Аркину, В.М. Бехтереву, П.П. Блонскому, А.С. Залужному, Ф.Ф. Королеву, М.М. Пистарху, С.Т. Шацкому и др. Один из значительных выводов того времени — коллектив «не есть сумма отдельных индивидуумов, а существенно новое явление» (Е.А. Аркин) [10, с.58]. Особенное значение для развития теории коллектива и методики коллективного воспитания имеют труды Н.К. Крупской, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского.
Крупская Н.К. дала всестороннее обоснование преимуществу коллективного воспитания детей и подростков. В своих многочисленных статьях и выступлениях она раскрыла теоретические основы и показала конкретные пути формирования детского коллектива. Н.К. Крупская рассматривала коллектив как среду развития ребенка и придавала большое значение организационному единству детей в условиях коллективной деятельности. «Только в коллективе, — писала Н.К. Крупская, — может наиболее полно, наиболее ярко развиваться и выявлять себя отдельная личность и взрослого и подростка. Коллектив не поглощает личности ребенка, но влияет на качество воспитания, его содержание» [13, с.119]. Н.К. Крупской принадлежат идеи связи детского коллектива с широкой социальной средой и основы гуманизации межличностных отношений, самоуправление в детском коллективе и методические основы в его организации и др.
Теория коллективного воспитания получила практическое воплощение в опыте первых школ-коммун. Одной из таких школ в составе Первой опытной станции по народному образованию руководил С.Т. Шацкий. Он пер-вым на практике доказал возможность организации школьного коллектива и подтвердил действенность первичного школьного коллектива, как эф-фективной формы организации воспитанников, способствующего всесто-роннему развитию личности каждого ребенка. Опыт первых школ-коммун оказал большое влияние на становление коллективистской системы воспи-тания в масштабах всей страны. В современной педагогической литературе он рассматривается как эксперимент, намного опередивший в то время прак-тику воспитания
Особый вклад в разработку теории и практики коллектива внес А.С. Макаренко. Он создал цельный опыт воспитания «в коллективе», и «через коллектив», описал и проанализировал роль коллектива в своих литературно-педагогических сочинениях. Идеальным первичным коллективом А.С. Макаренко считал возможным называть только такой коллектив, который одновременно ощущает и свое единство, и спаянность, и крепость, и в то же время ощущает, что это не компания друзей, которые договорились, а это явление социального порядка, коллектив, организация, имеющая какие-то обязанности, какой-то долг, какую-то ответственность. Он первым обосновал всесторонне стройную концепцию воспитательного коллектива, пронизанного гуманистическими идеями.
Педагогические принципы, положенные им в основу организации детского коллектива, обеспечивали четкую систему прав и обязанностей, определяющих социальную позицию каждого члена коллектива. Система перспективных линий, методика параллельного действия, отношения ответственной зависимости, принцип гласности и другие были направлены на то, чтобы вызвать все лучшее в человеке, обеспечить ему радостное самочувствие, защищенность, уверенность в своих силах, сформировать постоянную потребность движения вперед.
Последовательное развитие идеи А.С Макаренко получили в педагогических трудах и опыте В.А. Сухомлинского. Для В.А. Сухомлинского «коллектив — это не какая-то безликая масса. Она существует как богатство индивидуальностей. Воспитывающая сила коллектива начинается с того, что есть в каждом отдельном человеке, какие духовные богатства имеет каждый человек, что он приносит в коллектив, что дает другим людям, что от него берут люди. Но богатство каждой личности — это только основа полноценной, содержательной жизни коллектива. Коллектив становится воспитывающей силой при наличии такой совместной деятельности, в которой раскрывается высокая идейная одухотворенность труда благородными моральными ценностями» [1, с.28].
Усматривая задачу школы в обеспечении творческого саморазвития личности школьника в коллективе, он предпринял и реализовал удачную попытку построения целостного педагогического процесса как единства обучения и идейной жизни воспитанников, активного взаимодействия коллектива учащихся с педагогическим коллективом.
В 60-е и последующие годы ХХ в. педагогика детского воспитательного коллектива обогатилась результатами многих исследований, сложились научные школы педагогики детского коллектива — Т.Е. Конниковой (Ленинград), Л.И. Новиковой (Москва).
Основу концепции детского коллектива Т.Е. Конниковой составило положение о том, что коллектив воздействует на личность в меру активности самой личности, точнее, в меру нравственно ценной активности личности.
Новикова Л.И. сформулировала положение о том, что детские воспитательные коллективы представляют собой ячейку общества, в которой скла-дываются ведущие отношения, нормы, ценности, присущие этому обществу; социальную микросреду, через которую личность воспринимает все многообразие воспитательного воздействия общества; базу накопленного социально ценного опыта деятельности, взаимоотношений, поведения, арену реализации школьником своих интересов, способностей, притязаний, социальных ролен, арену его самоутверждения.
В последующие десятилетия педагогические исследования были направлены на выявление наиболее эффективных форм организации, методов сплочения и формирования воспитательных коллективов (Т.Е. Конникова, Л.И. Новикова, М.Д. Виноградова, А.В. Мудрик, О.С. Богданова, И.Б. Первин и др.). Именно в эти годы была создана методика коллективно-организаторской деятельности, ставшей известной впоследствии как коммунарская методика И.П. Иванова. Разработка принципов и методов стимулирования коллективной деятельности посвятили свои исследования Л.Ю. Гордин, М.П. Шульц и др., развитию воспитательных функций кол-лектива и самоуправлению в нем — В.М. Кротов, разработке педагогической инструментовке деятельности коллектива — Э.С. Кузнецова, Н.Е. Щуркова. Интенсивному изучению подвергается проблематика коллектива в 60-е и последующие годы в социальной психологии. Наиболее известными в изучении психологии детского коллектива становятся научные школы А.В. Петровского (Москва), Л.И. Уманского (Курск-Кострома).
Традиционно в отечественной терминологии закрепилось два значения понятия «коллектив» [11, с.72]:
— широкое, когда под коллективом понимается организованная группа людей (завод, цех, бригада, школа, класс, отряд, дружина, детское объединение и т.д.);
— более узкое, социально-психологическое и социально-педагогическое значение, когда под коллективом понимают (вслед за А.С. Макаренко) высокий уровень развития групп.
В последнем, узком значении, «коллектив — это группа людей, составляющая часть общества, объединенная общими целями и мотивами совместной деятельности, подчиненная целям этого общества». При этом, «положение, что цели деятельности коллектива не могут быть замкнуты в нем самом, а должны быть вынесены за рамки данной группы, — это не требование к коллективу, а его сущность» (К.К. Платонов). «В коллективе в качестве определяющих выступают взаимодействие и взаимоотношения людей, опосредованные целями, задачами и ценностями совместной деятельности, т.е. реальным его содержанием» (А.В. Петровский) [3, с.117]. Об уровне развития группы как коллектива можно судить по развитости таких ее характеристик, как содержание нравственной направленности (интегративное единство ее целей, мотивов, ценностных ориентации), организационное единство, групповая подготовленность в области той или иной сферы деятельности, психологическое единство — интеллектуальная, эмоциональная, волевая коммуникативность.
В последние десятилетия наметилась отчетливая тенденция называть коллективом группу людей высокого уровня развития, отличающуюся спло-ченностью, интегративной деятельностью, коллективистской направленно-стью. Самое существенное качество группы — уровень ее социально-психо-логической зрелости. Именно высокий уровень такой зрелости превращает группу в качественно новое социальное образование, новый социальный организм — в группу-коллектив.
Нижним уровнем формирования коллектива является группа-конгломерат (группа незнакомых ранее детей, оказавшихся (или собранных) на одном пространстве и в одно время). Взаимоотношения в группе и их взаимодействия поверхностны и ситуативны.
Если же начальное объединение произошло, дети приняли статус «пер-вичного коллектива», цели каждой личности в группе проектируются зада-нием, группа поднимется на одну ступеньку — она становится группой-ассоциацией. На этом уровне начинается единая жизнедеятельность группы, появляются первые ростки ее коллективообразования, закладывается первые кирпичики формирования ее структуры как коллектива, в группе меняются межличностные отношения, и группа переходит на следующую ступень — к группе-кооперации.
Следующая ступень — группа-автономия, которая характеризуется высоким внутренним единством. Для такой группы характерны идейность и спаянность. Если группа выходит на межгрупповое взаимообщение и взаимодействие, то в такой группе проявляется коллективистская на-правленность, и она становится группой-коллективом.
В летних оздоровительных лагерях можно увидеть, как большинство отрядов проходят путь от групп-конгломератов и номинальных групп через ассоциации (первые 4-5 дней 24-дневной смены), а затем к автономизации и временным коллективам (последняя треть смены).
Многоплановое развитие группы может быть охарактеризовано как коллектив. Чтобы доказать это, необходимо сопоставление самого низшего уровня группы — группы случайно собранных людей, часто именуемой коллективом. Сопоставление полярных характеристик выявляет высочайшие преимущества коллектива: будучи микросредой для подрастающей личности, он обеспечивает естественное, легкое, защищенное, щадящее вхождение в социум, обретение социального опыта жизни на уровне социальных и культурных достижений, позволяет вхождению в социум без потери личностного своеобразия.
В любой другой малой группе, в ассоциации, кооперации, корпорации человек не находит такой степени защищенности и, в то же время, такой степени свободы проявления своего «Я», как это предоставляет ему кол-лектив. В коллективе личность свободна, защищена, творчески раскрыта, имеет поддержку и помощь, а поэтому ее деятельность сопровождается успехом. В диффузной же группе, полярной противоположности коллективу, личность подавлена, несвободна, боязлива, опаслива и поэтому в деятельности не достигает максимального для нее успеха.
Учебно-воспитательный коллектив — это важнейший фактор целенаправленной социализации, воспитания личности. Органическое единство личного и социального рождается в коллективной общественно-полезной деятельности и проявляется в коллективизме. Коллективизм — это чувство солидарности с группой, осознание себя ее частью, готовность к действиям в пользу группы и общества.

1.2 Понятие, признаки, классификация и структура коллектива

Коллектив (лат. сollectivus — собирательный) — социальная общность людей, объединенных на основе общественно-значимых целей, общих ценностных ориентации, совместной деятельности и общения (Б.Л. Вульфсон) [1, с.37].
В социологии изучают преимущественно трудовой коллектив, в психологии — контактные группы людей, находящихся в непосредственном взаи-модействии, в педагогике — организованные общности детей и взрослых.
Понятие коллектива указывает на объединение людей, на существование между ними связующих отношений. В этом смысле в каждом людском объединении можно выделить отношения деловые и отношения личные. Деловые отношения основываются на совместной деятельности по решению социально значимых задач, на поддержании и соблюдении установленных в том или ином объединении организационных зависимостей, правил и порядков. Личные же отношения основаны на личных привязанностях, симпатиях и антипатиях и охватывают главным образом, сферу узколичной деятельности. Деловые отношения отнюдь не исключают личных симпатий. Наоборот, они становятся крепче, если подкрепляются личными симпатиями. Главным признаком коллектива является налаженность, прочность и действенность деловых отношений и ответ-ственных зависимостей между членами коллектива.
Детально определял сущность коллектива А.С. Макаренко. «Нельзя представить себе коллектив, — писал он, — если взять попросту сумму отдельных лиц. Коллектив — это живой социальный организм, который потому и организм, что он имеет органы, что там есть полномочия, ответственность, соотношение частей, взаимозависимость, а если ничего этого нет, то нет и коллектива, а есть просто толпа, сборище» [8, с.219].
Таким образом, воспитательный коллектив — это такое объединение детей и подростков, жизнь и деятельность которого мотивируются здоровыми социальными устремлениями, в котором хорошо функционируют органы самоуправления, а межличностные отношения характеризуются высокой организованностью, ответственной зависимостью, стремлением к общему успеху, богатству духовных отношений и интересов, что обеспечивает свободу и защищенность каждой личности.
Исходя из этого определения, становится понятным, что создать такой коллектив сразу нельзя, для этого требуется длительное время. В связи с этим обычно выделяют три стадии в развитии коллектива. Критерием этого развития считается отношение коллектива к предъявляемым педагогическим требованиям.
Первая стадия в развитии коллектива характеризуется тем, что в качестве сплачивающего средства выступают требования педагога к детям. Требования, высказанные в форме, не допускающей возражений, необходимы на первых порах в каждом коллективе.
Вторая стадия развития этого требования, когда на сторону педагога перешли первый, второй, третий, четвертый активисты, когда около педагога организуется группа мальчиков и девочек, которые сознательно хотят поддерживать дисциплину.
И, наконец, третья стадия развития — это когда требует коллектив. Это тот результат, который вознаграждает педагога за труд первого периода. Когда требует коллектив, когда коллектив «спелся» в известном тоне и стиле, работа воспитателя становится математически точной, организованной работой.
Иногда говорят, что требования не могут выступать в качестве единственного параметра, характеризующего развитие воспитательного коллектива. Так, Л.И. Новикова выделяет стадию сплочения коллектива, стадию превращения коллектива в инструмент воспитания всех детей и, наконец, стадию, когда важнейшей заботой коллектива должно быть воспитание каждого ребенка, забота о благополучной позиции каждого, правильная регуляция отношений между всеми членами коллектива.
Существует различная классификация типов коллектива. Некоторые классификации основываются на критерии длительности существования коллектива и включают длительно существующие коллективы (класс, группа, кружок, клуб), временные (отряд, экспедиционная группа), ситуативные или кратковременные (творческая группа, совет дела и др.). Процесс воспитания не может протекать нормально, если ребенок не является членом хотя бы одного из таких «необязательных» коллективов.
Классификация по степени сложности структуры коллектива выделяет первичный коллектив (класс, учебная группа, кружок, отряд и т.п.) и вторичный (совокупность классов — школьный коллектив, совокупность учебных групп — коллектив ПТУ, коллектив Дворца творчества и т.п.). Характер воспитательной работы в коллективе зависит от его типа и структуры.
Структура (строение) коллектива определяется в зависимости от его ти-па. Их содержание меняется в зависимости от типа. От того, какая структура сложилась в коллективе, зависит характер воспитательной работы, ее содержание.
Детский коллектив имеет формальную (официальную) структуру, зада-ваемую взрослыми, и неофициальную, возникающую стихийно в виде друже-ских, приятельских и других объединений. Формальная структура — официально избранный орган самоуправления. Структура органов самоуправления каждого коллектива должна быть индивидуальна. Она совершенствуется и развивается по мере развития коллектива, интересов его членов. В зависимости от конкретной ситуации могут создаваться, как постоянные, так и временные органы. Обычно органы самоуправления избираются на собрании (сборе). Временные органы самоуправления могут занять статус постоянно действующего, а постоянно действующие могут выполнить свою задачу и необходимость в них просто исчезнет. В руках педагога органы самоуправления являются надежным средством, обеспечивающим педагогику сотрудничества в реальной жизни.
Большое влияние на сплоченность и жизнедеятельность коллектива ока-зывает его неофициальная структура. В любом коллективе в процессе дея-тельности, общения спонтанно возникают небольшие группировки, имеющие сходство взглядов, симпатии, общие интересы. В этом неформальном объеди-нении ребенок стремиться занять удовлетворяющее его положение, приобретает опыт общения, необходимый для формирования личности. Хорошее знание неофициальной структуры коллектива позволяет педагогу формировать высшую ступень кооперации — кооперацию взаимодействия.
Методика создания и воспитания детского коллектива базируется на двух вещах: во-первых, нужно вовлекать всех детей в разнообразную и содержательную совместную деятельность и, во-вторых, необходимо орга-низовывать и стимулировать эту деятельность таким образом, чтобы она сплачивала и объединяла детей в дружный и работоспособный коллектив.
Средства воспитания детского коллектива [4, с.48]:
— разнообразная деятельность;
— специальная методика, направленная на создание и воспитание сплоченного коллектива. Педагогическую основу этой методики составляют: а) умелое предъявление требования к детям; б) воспитание детского актива; в) организация увлекательных перспектив в познавательной, трудовой, художественной, спортивной, общественной, ценностно-ориентационной, коммуникативной деятельности; г) формирование здорового общественного мнения; д) создание и развитие положительных традиции коллективной жизни; е) организация процесса интересного общения со сверстниками, со взрослыми [9, с.58].
Итак, формальные структуры коллектива (советы, комитеты и др.) базируются на деловых, социальных отношениях, а неформальные на личностной симпатии или антипатии, на узкогрупповых интересах и стремлениях. Основная цель работы педагога с данными структурами заключается в развитии правильных и здоровых межличностных отношений, в укреплении деловых отношений в коллективе.

1.3 Учение А.С. Макаренко о коллективе

Виднейшим представителем отечественной педагогики, разрабатывавшим теорию коллектива, был А.С. Макаренко. Его перу принадлежат многочисленные педагогические и художественные сочинения, в которых детально разработана методика коллективистского воспитания. Учение А.С. Макаренко содержит подробную технологию поэтапного формирования коллектива. Он сформулировал закон жизни коллектива: движение — форма жизни коллектива, остановка — форма его смерти; определил принципы развития коллектива (гласности, ответственной зависимости, перспективных линий, параллельного действия); вычленил этапы (стадии) развития коллектива.
Чтобы стать коллективом, группа должна пройти нелепой путь качественных преобразований. На этом пути А.С. Макаренко выделяет несколько стадий (этапов).
Первая стадия — становление коллектива (стадия первоначального сплочения). В это время коллектив выступает как цель воспитательных усилий педагога, стремящегося организационно оформленную группу (класс, кружок и т.д.) превратить в коллектив, т.е. такую социально-психологическую общность, где отношения учеников определяются содержанием их совместной деятельности, ее целями, задачами, ценностями. Организатор коллектива — педагог, от него исходят все требования. Первая стадия считается завершенной, когда в коллективе выделился и заработал актив, воспитанники сплотились на основе общей цели, общей деятельности и общей организации.
На второй стадии усиливается влияние актива. Теперь уже актив не только поддерживает требования педагога, но и сам предъявляет их к членам коллектива, руководствуясь своими понятиями о том, что приносит пользу, а что — ущерб интересам коллектива. Если активисты правильно понимают потребности коллектива, то они становятся надежными помощниками педагога. Работа с активом на этом этапе требует пристального внимания педагога.
Для второй стадии характерна стабилизация структуры коллектива. Коллектив в это время выступает уже как целостная система, в ней начинают действовать механизмы самоорганизации и саморегуляции. Он уже способен требовать от своих членов определенных норм поведения, при этом круг требований постепенно расширяется. Таким образом, на второй стадии развития коллектив уже выступает как инструмент целенаправленного воспитания определенных качеств личности.
Основная цель педагога на этой стадии — максимально использовать возможности коллектива для решения тех задач, ради которых этот коллектив создается. Практически только теперь коллектив достигает определенного уровня своего развития как субъект воспитания, в результате чего и становится возможным целенаправленно использовать его в целях индивидуального развития каждого отдельного ученика. В общей атмосфере доброжелательности по отношению к каждому члену коллектива, высокого уровня педагогического руководства, стимулирующего положительные стороны личности, коллектив становится средством развития социально важных качеств личности.
Развитие коллектива на этой стадии связано с преодолением противоре-чий: между коллективом и отдельными учениками, опережающими в своем развитии требования коллектива или, наоборот, отстающими от этих требований; между общими и индивидуальными перспективами; между нормами поведения коллектива и нормами, стихийно складывающимися в классе; между отдельными группами учеников с различными ценностными ориентациями и т.д. Поэтому в развитии коллектива неизбежны скачки, остановки, движения вспять.
Третья и последующие стадии характеризуют расцвет коллектива. Они отличаются рядом особых качеств, достигнутых на предыдущих этапах развития. Чтобы подчеркнуть уровень развития коллектива на этой стадии, достаточно указать на уровень и характер требований, предъявляемых друг к другу членами коллектива: более высокие требования к себе, чем к своим товарищам. Одно это уже свидетельствует о достигнутом уровне воспитанности, устойчивости взглядов, суждений, привычек. Если коллектив доходит до этой стадии развития, то он формирует целостную, нравственную личность. На данной стадии коллектив превращается в инструмент индивидуального развития каждого из его членов. Общий опыт, одинаковые оценки событий — основной признак и наиболее характерная черта коллектива на третьей стадии.
Процесс развития коллектива рассматривается отнюдь не как плавный процесс перехода от одной стадии к другой. Между стадиями нет четких границ — возможности для перехода к последующей стадии создаются в рамках предыдущей. Каждая последующая стадия в этом процессе не сменяет предыдущую, а как бы добавляется к ней. Коллектив не может и не должен останавливаться в своем развитии, даже если он достиг очень высокого уровня. Поэтому некоторые педагоги выделяют четвертую и последующие стадии движения. На этих стадиях каждый школьник благодаря прочно усвоенному коллективному опыту сам предъявляет к себе определенные требования, выполнение нравственных норм становится его потребностью, процесс воспитания переходит в процесс самовоспитания.
На всех стадиях развития коллектива возникают, крепнут и сплачивают коллектив большие и малые традиции. Традиции — это такие устойчивые формы коллективной жизни, которые эмоционально воплощают нормы, обычаи, желания воспитанников. Традиции помогают вырабатывать общие нормы поведения, развивают коллективные переживания, украшают жизнь.
В традициях можно выделить большие и малые. Большие традиции — это яркие массовые события, подготовка и проведение которых воспитывают чувство гордости за свой коллектив, веру в его силы, уважение к общественному мнению. Малые, будничные, повседневные традиции скромнее до масштабам, но не менее важны по воспитательным воздействиям. Они учат поддерживать установленный порядок, вырабатывая устойчивые привычки поведения. Малые традиции не требуют особых усилий, их поддерживают установившийся порядок, всеми добровольно принятое соглашение. Традиции меняются и обновляются. Новые задачи, встающие перед коллективом, новые способы их решения становятся со временем более или менее популярными — это способствует возникновению новых и стиранию старых традиций.
Особенно важным считал А.С. Макаренко выбор цели. Практическую цель, которая способна увлечь и сплотить воспитанников, он называл перспективой. При этом он исходил из положения о том, что «истинным стимулом человеческой жизни является завтрашняя радость». Понятная каждому воспитаннику, осознанная и воспринятая им перспективная цель становится мобилизующей силой, помогающей преодолевать трудности и препятствия.
В практике воспитательной работы А.С. Макаренко различал три вида перспектив: близкую, среднюю и далекую.
Близкая перспектива выдвигается перед коллективом, находящимся на любой стадии развития, даже на начальной. Близкой перспективой может быть, например, совместная воскресная прогулка, поход в цирк или театр, интересная игра-соревнование и т.д. Основное требование к близкой перспективе заключается в том, что она должна опираться на личную заинтересованность: каждый воспитанник воспринимает ее как собственную завтрашнюю радость, стремится к ее осуществлению, предвкушая ожидаемое удовольствие. Высший уровень близкой перспективы — это перспектива радости коллективного труда, когда уже один образ совместного дела захватывает ребят как приятная близкая перспектива.
Средняя перспектива, по мнению А.С. Макаренко, заключается в проекте коллективного события, несколько отодвинутого во времени. Для достижения этой перспективы нужно приложить усилия. Примерами средних перспектив, получивших распространение в современной школьной практике, можно назвать подготовку к проведению спортивного соревнования, школьного праздника, литературного вечера. Среднюю перспективу наиболее целесообразно выдвигать тогда, когда в классе уже сформировался хороший работоспособный актив, который может выступить с инициативой и повести за собой всех школьников. Для коллективов на различных уровнях развития средняя перспектива должна дифференцироваться по времени и сложности.
Далекая перспектива — это отодвинутая во времени, наиболее социально значимая и требующая значительных усилий для достижения цель. В такой перспективе обязательно сочетаются личные и общественные потребности. Пример наиболее распространенной далекой перспективы — цель успешного окончания школы и последующего выбора профессии. Воспитание на далекой перспективе дает значительный эффект лишь тогда, когда главное место в коллективной деятельности занимает труд, когда коллектив увлечен совместной деятельностью, когда для достижения поставленной цели требуются коллективные усилия.
Система перспективных линий должна пронизывать коллектив. Выстроить ее нужно так, чтобы в любой момент времени коллектив имел перед собой яркую увлекательную цель, жил ею, прилагал усилия для ее осуществления. Развитие коллектива и каждого его члена в этих условиях существенно ускоряется, а воспитательный процесс протекает естественно. Выбирать перспективы надо с таким расчетом, чтобы работа закончилась с реальным успехом. Прежде чем ставить перед учениками трудные задачи, необходимо учесть и общественные нужды, и уровень развития и организованности коллектива, и опыт его работы. Непрерывная смена перспектив, постановка новых и все более трудных задач — обязательное условие прогрессивного движения коллектива.
Давно установлено, что непосредственное воздействие педагога на ученика по ряду причин может быть малоэффективным. Лучшие результаты дает воздействие через окружающих его школьников. Это учитывал А.С. Макаренко, выдвигая принцип параллельного действия. В его основе — требование воздействовать на школьника не непосредственно, а опосредованно, через первичный коллектив.
По своей структуре коллектив А.С. Макаренко делил на 2 вида: общий и первичный. Первичный был частью общего, и как раз с него педагог и предлагал начинать воспитательную работу. Он представлял собой такой коллектив, в котором отдельные его члены находятся в постоянном деловом, бытовом, дружеском и идеологическом объединении. Уделяя внимание первичному коллективу, он отмечал необходимость воспитания и через общий коллектив, главным условием существования которого была возможность совместного собрания.
В связи с этим, результатом опыта работы Макаренко остается то, что коллективная работа при решении широкого круга задач воспитывает социальные мотивы, чувство ответственности и коллективизм, а также творческое отношение к делу. В итоге можно сделать вывод, что на основе своей модели воспитания в коллективе и через коллектив великий педагог создал метод, который дает каждой личности возможность развивать способности и сохранять свою индивидуальность.
Современная практика школьного воспитания обогатилась новыми примерами применения принципа параллельного действия. Наряду с умелым, вдумчивым использованием преимуществ параллельного действия встречаются и непродуманные решения. Так, этот принцип используется для коллективного осуждения провинившихся. Если к делу нерадиво отнеслись отдельные ребята, наказание налагается на весь коллектив. Естественно, такое педагогическое действие вызывает резкое осуждение проступка товарищей. Последствия не всегда удается предвидеть. Например, из-за того, что кто-то плохо дежурил, классу приходится целую неделю дежурить повторно, выполнять работу вне очереди. А.С. Макаренко советовал пользоваться данным принципом очень осторожно, так как коллектив может наказать провинившихся очень сурово.
Большое значение А.С. Макаренко придавал стилю внутри-коллективных отношений. Отличительным признаком сформированного коллектива он считал:
— мажор — постоянная бодрость, готовность воспитанников к действию;
— ощущение собственного достоинства, вытекающее из представления о ценности своего коллектива, гордости за него;
— дружеское единение его членов;
— ощущение защищенности каждого члена коллектива;
— активность, проявляющуюся в готовности к упорядоченному, деловому действию;
— привычку к торможению, сдержанности в эмоциях и словах.
Система воспитания человека в коллективе и через коллектив А.С. Ма-каренко была реализована в 1930-1980 годы. Она получила известность во всем мире как система коммунистического воспитания. Ее задача заключалась в воспитании человека-коллективиста, для которого об-щественные интересы должны быть всегда выше личных. Однако, присут-ствующие у Макаренко и Сухомлинского идеи индивидуального воспитания детей, учеными и педагогами в советские годы игнорировались.
Таким образом, основным первичным ученическим коллективом является школьный класс. Он – сосредоточие потребностей, стремлений, интересов и склонностей каждого школьника. Кроме того, такие формы коллективов, как неформальные и временные объединения, также играют значительную роль в развитии личности школьника. При этом детский коллектив рассматривается как модель, в которой отражаются отношения сегодняшнего дня общества и тенденции его развития. Для общества детский коллектив, будучи его ячейкой, является средством достижения стоящих перед ним воспитательных задач, а для ребенка он выступает, прежде всего, своеобразной средой его обитания и освоения опыта, накопленного предшествующими поколениями.

2 ФОРМИРОВАНИЕ ЛИЧНОСТИ В КОЛЛЕКТИВЕ – ВЕДУЩАЯ ИДЕЯ В ГУМАНИСТИЧЕСКОЙ ПЕДАГОГИКЕ

2.1 Детский коллектив

Развитый детский коллектив представляет собой необходимое условие самоутверждения личности. Ему присущи общность целей и адекватность мотивов предметно-практической совместной деятельности, направленной на пользу общества, забота об общем результате, определенные организация и характер общения, широкая система коллективных связей. Наиболее развитые формы взаимоотношений детей создаются в процессе целенаправленной организации их социально-одобряемой деятельности: учебной, организационно-общественной, трудовой, художественной, спортивной и др. При этом придание основным типам деятельности детей определенной целевой направленности, социальной значимости позволяет не только формировать отношения детей внутри возрастных групп, но и строить их на единой основе. Сочетание взаимоответственности, с одной стороны, а с другой — необходимости проявления самостоятельности в организации и осуществления просоциальной деятельности обеспечивает условия для развития подлинной самостоятельности. Максимальное развитие самодеятельности детей выступает определяющим признаком развитого детского коллектива.
Социально признаваемая деятельность как средство формирования дет-ского коллектива и определенных отношений его членов может быть реализована в том случае, если она соответствующим образом организована. Это должна быть такая организация, при которой:
— дети разных возрастов выполняют отдельные части общей задачи, т.е. осуществляется возрастное разделение;
— значимые цели этой деятельности имеют как общественный, так и личностный смысл;
— обеспечивается равноправная, инициативно-творческая позиция каждого ребенка (от планирования дел до оценки ее результатов);
— осуществляется непрерывность и усложнение совместной деятельности, причем не только в плане собственно деятельности, но, главное, с позиции ее активного участника, действующего вначале для «контактного» коллектива, потом для общешкольного, а затем для района, города, общества;
— деятельность эта направлена на благо другим людям, обществу.
Именно в развитых формах социально одобряемой деятельности формируется умение ребенка учитывать интересы, позицию другого человека и соответственно этому ориентироваться в своем поведении.
Как инструмент воспитаний детский коллектив организуется взрослым. При этом важное значение приобретает вопрос о соотношении:
1) потребности детей в общении;
2) задач, поставленных перед этим коллективом.
Практически в любом организованном детском объединении реально существует определенное сочетание данных двух факторов. Однако наиболее широкие возможности их взаимодействия создаются в условиях сформированного детского коллектива. Активно включая детей в решение социально важных задач, такой коллектив обеспечивает многообразные формы общения, обусловливает возможности развития индивида как личности. Психолого-педагогическая задача при этом заключается в том, чтобы детский коллектив не воспринимался лишь как форма целесообразности, чтобы в глазах детей воспитательная функция коллектива отступала на второй план перед его социально полезной функцией. Иначе его воспитательное воздействие нивелируется, заменяясь влиянием так называемых неофициальных, неформальных детских объединений.
Детский коллектив, существующий в современной общеобразовательной школе представляет собой многоплановую систему, внутри которой дети могут быть членами объединений, разных по характеру и длительности существования. Важную роль играет характер взаимоотношений, которые складываются между детьми в изменяющейся структуре постоянных и временных объединений, что проводит всех школьников через положение руководителей и исполнителей, формируя умения командовать товарищами и подчиняться товарищу, создавая развернутую сеть разнообразных связей, отношений.
Особое место в креплении межколлективных связей занимает целена-правленное создание временных объединений, позволяющих организовать деятельность детей в небольших группах, которым поручается выполнение кратковременных дел. Психологическое своеобразие этих групп состоит в том, что школьник в таком объединении, насчитывающем обычно всего несколько детей, постоянно находится под воздействием общественного мнения товарищей и не может уклониться от принятых норм поведения. Кроме того детям легче осуществлять самостоятельное руководство небольшим числом сверстников.
Но главное состоит в том, что только в небольших группах каждый ребенок может определить для себя такое положение в совместной работе, при котором он способен приложить все свои знания, силы и способности, т.е. возникает возможность для каждого выделить свою роль в общей деятельности, в наибольшей степени адекватную его индивидуальным склонностям.
К числу важных моментов в организации детского коллектива относится разновозрастное построение контактных объединений школьников. Разновозрастный состав детских коллективов нивелирует обычно существующую в объединении сверстников тенденцию замыкаться в кругу групповых интересов. Ребенок испытывает влияние каждой такой группы и, занимая в ней определенное место, в то же время сам воздействует на окружающих, оптимизируя собственное развитие. Но этот путь реализуется лишь в многоплановой системе детского коллектива школы в целом, где в сложных структурных связях находятся контактные коллективы, разные по длительности существования, объему и содержанию деятельности.
В общешкольном коллективе складывается совершенно особая психологическая ситуация. Наличие для детей разных возрастов и занятых разными видами деятельности общих интересов: общешкольные дела, взаимоотношения классов, групп, бригад, штабов, кружков — создает возможности для установления между детьми развернутых типов отношений. В частности общешкольный коллектив обеспечивает единство, дружбу, товарищество старших и младших школьников.
Ежегодно обновляясь, общешкольный коллектив сохраняет в то же время свои законы, обычаи, традиции и требования. В этом отношении он является постоянно действующей силой, помогающей создавать, стабилизировать, развивать интересы контактных коллективов. Чем больше выражены коллективные начала в общешкольном коллективе, тем прочнее спаяны контактные объединения детей; чем значимее, обширнее общая цель, зримее ее общественный характер, тем прочнее связи всех детских коллективов в их общей иерархии.
Целенаправленная организация разветвленного детского коллектива обеспечивает наиболее благоприятные психологические условия формирования коллективистских качеств личности каждого ребенка. Коллективизм составляет одно из определяющих отношений личности в ее конкретной деятельности — творческое отношение к общественной делу, выражая потребность в деле, необходимом другим людям. Такую потребность нельзя сформировать в замкнутом коллективе, акцентированном лишь на достижении своих целей, что таит опасность развития групповщины. Нередко дети, проявляя внутри своего коллектива отношения товарищества, взаимопомощи, ответственности, не демонстрируют качеств коллективиста за пределами своего коллектива.
В чем причина слабой сформированности коллективистских качеств? В качестве одной из наиболее серьезных причин этого можно указать излишнюю замкнутость ребенка в коллективе.
Формирование коллектива класса, ученической бригады, несомненно, способствуют воспитанию у детей определенных отношений к своему коллек-тиву, внутри коллектива. Однако даже товарищеские отношения, отношения деловой независимости все же сами по себе не идентичны коллективистским качествам личности отдельных детей, составляющих коллектив.
Коллективизм не может основываться лишь на делах своего коллектива, потому что быть коллективистом — значит болеть не только за дела своего коллектива. Главное в коллективизме — общественная ориентация деятельности, творческое отношение к любому другому человеку как к цели, а не как к средству деятельности.
Поэтому формирование подлинно коллективистских качеств личности предполагает «абстрагирование» от дел и целей конкретного коллектива, связь этих дел и целей с более широкими задачами других коллективов, образующих общество, именно на этом пути у подростка, юноши формируется личная ответственность за общие дела. В этом плане показательны данные, полученные в исследовании по выявлению условий формирования коллективистских качеств личности детей подросткового возраста. Схематично эти исследования выглядят следующим образом.
Возник, однако, вопрос о степени сформированности коллективистских качеств личности детей. Для выяснения этого был проведен дополнительный эксперимент. Смысл его состоял в косвенной проверке того, как поведет себя каждый подросток в ситуации выбора между личной и социально значимой целью. Оказалось, что те дети, которые длительно действовали в многоплановом коллективе, ориентируясь не на конкретные, хотя общественно важные цели контактных коллективов, а на общее, общественно значимое дело, обладают достаточно устойчивыми коллективистским качествами. Деятельность, выполняемая для общества, была для них важна потому, что это было связано с определением своего места в обществе, с формированием самосознания.
Следовательно, задача взрослых заключается в такой организации просоциальной деятельности в условиях детского коллектива, которая обеспечивает ответственное отношение детей к общему делу в широком плане. Именно в этом случае происходит становление личности ребенка, для которого общественное дело — потребность. Поэтому необходимо, развивая самоуправление детского коллектива, формировать отношения детей не только к цели данного коллектива (при сохранении ее конкретной значимости), но и к общему делу вообще.
Полученные данные убеждают в необходимости одновременного включения детей в специально организованную «скользящую сеть» различных коллективов: а) учебных, трудовых, организационно-общественных, художественных, спортивных, игровых; б) постоянных, сезонных, временных; в) одно- и разновозрастных; г) малочисленных и многочисленных.
Такая подвижная сеть многоплановых коллективов при условии соподчинения социально значимых целей деятельности всех коллективов и подчинения решению общей задачи не позволяет ребенку замкнуться в кругу близких товарищей. Она непрерывно включает малый коллектив в большой, группы детей одного возраста в разновозрастный коллектив, создавая переплетение взаимозависимостей, разрывая рамки своего конкретного, «нашего» коллектива, выводя детей в целом на общество. Причем это не формальный разрыв, когда ребенок участвует «то там, то тут», а система, которая, с одной стороны, способствует формированию непосредственно-личностного общения детей в коллективе, а с другой — обеспечивает осознание ребенком его включенности не только в данный коллектив, но и в общество.
В частности, большое число коллективов, в состав которых ребенок одновременно входит, не дает ему возможности стать в известную оппозицию, а скользящие формы разнопланового коллектива эту возможность исключают, создавая условия для разнообразного общения, общения в чистом виде, для построения отношений дружбы, сотрудничества, общих взглядов, интересов детей.
Итак, формирование личности человека-коллективиста требует организации системы многопланового детского коллектива, системы, а не конгломерата классов, групп, кружков, бригад и пр. При этом важно направленное включение каждого ребенка в развернутую социально одобряемую деятельность в системе именно такого специально заданного многопланового коллектива при соподчиненности целей каждого конкретного коллектива решению общих социально значимых задач. Необходимо подчеркнуть, что воспитание детей в коллективе, основу которого составляет система просоциальной деятельности — это не один из ряда важных воспитательных принципов, а особый, качественно своеобраз-ный подход к формированию растущего человека как личности.

2.2 Воздействие коллектива на личность

При воздействии на личность коллектив использует общественное мне-ние. Общественное мнение выступает как инструмент формирования личности ребенка. Используя реальную возможность высказать критические замечания в адрес товарищей, отметить их достоинства школьники проникаются сознанием ответственности за коллектив, учатся жить интересами класса, вскрывая те или иные недостатки, негативные стороны личности учащихся коллективное обсуждение способствует активизации их самовоспитания. Общественное мнение ученического коллектива при этом выступает действенным стимулом его дальнейшего становления и совершенствования.
Непрерывно воздействуя на личность школьника, выполняя функции нравственного контроля за поведением личности, общественное мнение может предупредить возможные нарушения норм поведения. Такие средства воздействия на личность школьника, как деятельность, соревнование, внушение, эффективно влияют на него постольку, поскольку существует определенная ситуация. Что же касается общественного мнения, то оно оказывает воздействие постоянно, независимо от той конкретной ситуации, в которой находится данный школьник.
Общественное мнение воздействует одновременно и на сознание, и на волю, и на чувства ученика. Под его воздействием общее настроение неизбежно передается человеку, нередко даже помимо его желания, и при этом захватывает всю сферу индивидуальной психики.
Находясь в атмосфере общественного мнения коллектива, школьник ис-пытывает на себе его влияние и, не будучи специально объектом его воздейст-вия. Но это влияние значительно увеличивается, когда оно становится объектом целенаправленного воздействия общественного мнения коллектива выраженного в форме одобрения или осуждения. Общественное одобрение утверждает человека в собственной значимости, приносит ему моральное удовлетворение, вдохновение, стимулирует общий подъем
Положительная оценка коллективом оказывает благотворное влияние на внутренний мир и поведение личности потому, что человек живет не только материальным довольствием, но и душевными радостями, среди них немалое место занимает чувства душевного подъема, доставляемого общественным признанием его заслуг перед коллективом.
При рассмотрении данной темы нельзя не увидеть, что общественная похвала оказывается в некоторых случаях значительно весомее личного поощрения педагога. Так А.С. Макаренко придерживался, как и многие современные педагоги того, что, общественное мнение — наиболее эффективное средство в воспитании личности. Он считал, что в каждый момент нашего воздействия на личность эти воздействия обязательно должны быть воздействием на коллектив. И наоборот, каждое наше прикосновение к коллективу обязательно будит и воспитанием каждой личности входящей в коллектив.
Однако общественное одобрение не должно превратиться в некоторое возвеличивание мнимых заслуг школьников, что может привести к появлению зазнайства и других отрицательных черт личности.
Метод общественного обсуждения, выраженного в форме порицания, гнева, негодования и других искореняет плохие черты подростков, помогает им в формировании правильного поведения в коллективе, защищает коллектив от произвола своевластия, от капризов отдельных личностей. Публичное осуждение вызывает чувство стыда, неловкости, неприятных переживаний перед своими товарищами. Оно способно вызвать у ребенка быструю перестройку его желаний, чувств, стремлений и воплотиться в позитивные для педагога действия. В данном случае особо интересным представляется мнение А.С. Макаренко, который, рассматривая данную ситуацию, замечал, что потрясенные в самой сущности своих отношений к коллективу и поставленные перед необходимостью принять решение, подчиняясь эмоциональному влиянию коллектива ученики «взрывают» в себе очень многие прежние представления.
При применении того или иного метода необходимо учитывать то к кому применяется этот метод. Тот же метод публичного обсуждения у определенной личности может вызвать душевную боль, которая она пронесет через всю жизнь. После применения этого метода чувствительный к замечаниям человек будит впоследствии испытывать дискомфорт при нахождении в данном коллективе, или даже в каком-либо ином. Личность может замкнуться в самой себе, что создаст ее жизни много различного рода проблем. Но, несмотря на все сложности применения данного метода, нельзя закрывать глаза на его результативность и потенциал. Необходимо его углублять и развивать с учетом современных достижений.
Разрабатывая проблему «взрыва» А.С. Макаренко раскрыл соотношение медленных изменений и скачка в развитии личности подчеркивал, что медленные изменения являются необходимой стороной, что они, подготавливают какие-то предрасположения в духовной структуре, которые ведут к коренным качественным изменениям. Чтобы в сознании ученика произошел перелом, общественное воздействие на личность должно удовлетворять следующим требованиям:
— выражать непримиримую волю всего коллектива;
— быть выразительным, эмоционально насыщенным;
— отражать истину, быть объективным и справедливым.
Особенно важно последнее требование, так как отсутствие его приведет к тяжелому нравственному травмированию личности. При применении общественного мнения коллектива для осуждения того или иного поступка совершенного личностью необходимо учитывать: характер проступка, индивидуальные особенности личности и ее душевное состояние, отношения коллектива к личности и личности к коллективу, а также другие факторы.
Коллектив, единодушно осуждающий какой-либо проступок товарища, убеждается в своей силе, что очень важно для всей его деятельности. Но при использовании общественного мнения больше всего следует опасаться фор-мального осуждения, когда большинство присутствующих равнодушно, молча сочувствуют провинившемуся, или, что еще хуже, поддерживают его. Поэтому, собираясь подвергнуть какой-либо проступок ученика общественному воздействию необходимо тщательно продумать, готов ли коллектив, способен ли он к искреннему осуждению этого поступка. Это необходимо сделать так как, если он будет не готов, то «проработка» поведения учащихся ничего дать не может или приведет только к озлоблению ученика, против такого использования общественного мнения выступал В.А. Сухомлинский. Считая общественное мнение сильным инструментом воздействия на личность, он указывал на большую опасность «подвергнуть перегибу палки», превратив его в средство расправы над школьниками, он рекомендовал прибегать к коллективному осуждению в крайних случаях.
Лишь тогда, когда актив коллектива является не только творцом, но и выразителем подлинного общественного мнения, его воздействие плодотворно. Общественное мнение является только тогда подлинным, когда оно возникает в процессе общения детей в виде тех требований, правил и оценок, которые нужны им самим и творцом которых они сами выступают. При этом требования педагога должны усваиваться не одним активом, а всем коллективом или его абсолютным большинством. Если же их усваивает только актив, создается формальное общественное мнение, которое используется им как средство принуждения и давления на остальную массу детей. В подобных ситуациях органы детского самоуправления могут превращаться в помощников учителей выполняющих преимущественно дисциплинарные функции.
Специфика общественного суждения состоит в том, что даже тогда, когда его предметом становится конкретная личность, требования коллектива обращены не только к данной личности. Общественное мнение в это же время влияет и на других. Оно носит предупреждающий характер, останавливая тех учеников, которые могли бы совершить плохой поступок заставляет их задумываться над собственным поведением.
Эффективность общественного мнения в детской среде в значительной степени основана на том, что оно представляет позицию, разделяемую боль-шинством в коллективе. Поэтому индивидуальное мнение вольно или невольно отступает перед его авторитетом, общественное мнение добивается принятия своих требований благодаря двум основным социально-психологическим механизмам: солидаризации и комфортности. Для того человека, который вполне осознанно принимает коллективные нормы без какого-либо психологического принуждения, руководствуются ими в действиях, и признает их требования вполне справедливыми и обоснованными, общественное мнение оказывает свое воздействие посредствам механизма солидаризации со своим коллективом, своей группой.
Однако, восприятие требований общественного мнения не всегда проис-ходит осознанно. Иногда ребенок подчиняется требованиям и оценкам общественного мнения, не меняя своих взглядов установок, ценностных ориентаций. В таком случае происходит внешнее формальное согласие являющееся результатом психологического давления, нежелания или боязни идти против большинства. В подобных случаях общественное мнение добивается принятие своей позиции, используя социально-психологический механизм комфортности.
Прямое воздействие общественного мнения на личность может быть применено далеко не в каждом коллективе, эффектность его влияния во многом определяется уровнем зрелости и сплоченности ученического коллектива, опытом его борьбы с отступлениями и нарушениями общепринятых норм поведения. Из этого, однако, вовсе не следует, что в слабых коллективах вообще нельзя прибегать к этому средству. Если речь идет о положительных фактах, то вокруг них можно и должно создавать общественное мнение на любой стадии развития коллектива. Что же касается отрицательных поступков, то для обсуждения в таком классе лучше взять факт, вызвавший возмущение и гнев всего коллектива.
Прямое воздействие — самая распространенная и прочно утвердившаяся в школе форма использования общественного мнения. Но есть и другой способ его применения – методика опосредованного воздействия она характеризуется тем, что внимание общественного мнения приковывается не к конкретной личности, а к таким явлениям и событиям в жизни коллектива, которые требуют общей оценки, обязывающей всех членов коллектива к определенному поведению. Оно преследует цель превратить всех членов коллектива в активных носителей педагогического требования в ревнителей коллективной дисциплины, выработанных правил и норм. Метод опосредованного воздействия в отличие от прямого воздействия, не дает ежеминутного результата, хотя влияние его на коллектив оказывается порой более значительным, чем широко практикуемые в школе обсуждения недисциплинированных учеников.
Таким образом, общественное мнение в детском коллективе может быть использовано как средство прямого педагогического воздействия на личность, и как средство опосредованного воздействия на коллектив и отдельных лиц путем создания устойчивых правил, традиций, норм, отражающихся в коллективном сознании и поддерживаемых авторитетом совместного мнения.
Необходимо заметить, что при рассмотрении необходимости прямого воздействия (обсуждении ученика на собрании) – необходимо учитывать наличие у детей сформировавшейся социальной нормы в отношении рассматриваемой ситуации. Если такая норма создана, обсуждение положительно влияет на личность, если нет — обсуждение не достигает цели, или оборачивается против личности и против коллектива. Цель руководства формированием общественного мнения – создать такое общественное мнение, которое выражало бы социальные нормы, ценности представления о хорошем и плохом, должном и недолжном, служила бы основанием для образования устойчивых традиций и правил.
Необходимо отметить и тот факт, что общественное мнение до опреде-ленного времени не получает официального выражения. Оно существует во мнении отдельных лиц. Но вот тогда, когда обстоятельства требуют выражение к явлению, факту, поступку личности, оно получает официальное выражение, как правило, прежде всего, через органы ученического коллектива.
Сила влияния общественного мнения зависит самым существенным образом от авторитета того, кто является его выразителем. Вот почему так важно проявлять постоянную заботу об авторитете органов самоуправления, использующих как рупор общественное мнение. Высокий моральный авторитет органов детского коллектива ведет к повышению эффективности общественного мнения, и, наоборот, отсутствие авторитета способно свести на нет и дискредитировать его как действенный воспитательный метод.
Таким образом, хотелось бы отметить, что общественное мнение стано-вится результативным воспитательным средством, если использование его связано с проявлением чуткости, внимания, доверия к личности, если оно побуждает и стимулирует развитие лучших черт характера, апеллирует к совести личности, к ее социальным чувствам.
При глубоком анализе данной темы в философской, педагогической и методической литературе, определив факторы, при помощи которых коллектив воздействует на личность, можно точно сказать, что воспитание личности ребенка в коллективе и через коллектив – есть важнейшая задача школы. Решение данной проблемы происходит не только во время учебных занятий, но и во внеурочное время. Имеет смысл некоторые внеклассные часы посвятить именно развитию и коррекции поведения личности в коллективе, влиянию коллектива на формирующуюся личность ребенка, а особенно решению личных проблем и трудностей ребенка в общении через коллектив и с помощью коллектива.

2.3 Включенность личности в коллектив

Организованность коллектива во многом определяется тем, какую позицию занимает в нем каждый из учащихся, и какова его активность в общих делах. Способность личности действовать так, чтобы укреплять организованность коллектива, характеризует его оптимальную включенность в организацию.
В социальной психологии при изучении малой группы место человека в системе психологических отношений с другими людьми рассматривается на уровнях социальных статусов, ролевого поведения и жизненных позиций личности — исходных элементов социального опыта, которые в определенной мере отражают социально-психологическую характеристику личности в группе. Для изучения организованного коллектива в этой характеристике необходима и другая точка отсчета, которая бы не только определяла место личности в организационной структуре, но показала, как эта личность непрерывно персонифицирует на себя организованность и осуществляет необходимые для сохранения организации действия. Понятия микросоциологического уровня объяснений этой персонификации не дают.
Термин «включенность личности в организацию» сходен с рядом соци-ально-психологических понятий, отражающих положение личности в коллек-тиве, поэтому необходимо их соответствующее разведение. Так, ролевая кон-цепция личности, характеризующая роли как «предписанные … социальной организацией права и обязанности личности, которые вытекают из ее социального положения», сосредоточивает внимание на «объективной стороне деятельности и поведении личности…», когда «творческое начало в этой деятельности сводится исключительно к активности приспособления, адаптации» [11, с.72]. Включенность же предполагает успешное выполнение своей роли в группе, проявление большей инициативы, чем та, которая ожидается от личности.
Социально-психологическое понятие «статус личности» также не может в полной мере дать объяснение организационных отношений и взаимодействия человека в организационной социальной общности, поскольку социометрический статус отражает только положение члена группы в системе межличностных отношений, определяемое числом предпочтений, отданных остальными членами группы по деловому и эмоциональному критерию, тогда как организованность коллектива в основном характеризуется отношениями нормативными — системой ответственных отношений и взаимодействия во взаимозависимой деятельности [11, с.75].
Наиболее близким понятием, составляющим социально-психологическую характеристику личности, является «позиция личности» — «отношение человека к системе норм, правил, шаблонов поведения…» [11, с.81]. Конечно, позиция личности в определенных аспектах характеризует ее активность в организационной системе. Но вместе с тем организационные отношения и взаимодействие членов коллектива, находясь в постоянном видоизменении, как раз предполагают отход от шаблонов, направленных на сохранение и поддержание организации (или, наоборот, на внедрение дез-организации).
Включенность следует понимать как адекватное или неадекватное уча-стие личности в жизнедеятельности коллектива, в реализации его целей. В случае адекватного участия у учащегося проявляются инициатива, активность, стремление внести как можно больший вклад в коллективные дела, действовать так, чтобы поддержать «организационный дух» коллектива. В случае же неадекватного участия проявляется либо безотчетное следование за коллективом («Я, как другие»), либо равнодушное отношение к нему вплоть до негативного («Ну, я вам покажу, вы меня еще узнаете…»).
Включенность как участие в делах коллектива определяет и линию поведения учащегося: он высказывает свое мнение, делает критические замечания товарищам, побуждает сверстников к выполнению обязанностей, участвует в голосовании при выборе актива, выполняет конкретные дела, общественные поручения и т.п. При этом оказывается, что линия поведения во многих ситуациях как раз и характеризует его включенность.
Включенность — это не просто принадлежность человека к коллективу. Это и самодеятельность его в нем. Это не только накопление возможно боль-шего числа актов положительного поведения в коллективе, а такое состояние, при котором член коллектива всеобщий принцип коллективизма применяет в конкретных делах. Он делает больше, чем от него ожидают.
Необходимость вырабатывать внутренние условия этого общего нравственного принципа для того, чтобы раскрывать простор для самодеятельности и инициативы учащихся хорошо понимали А.С. Макаренко и В.А. Сухомлинский. Так, В.А. Сухомлинский, формируя социальную ориентировку у детей Павлышской школы, придавал огромное значение осмыслению и переосмыслению нравственных ценностей с целью воспитания. Он писал, что она заключается в том, чтобы человек, стремясь к творчеству во имя полноты своей «…духовной жизни, выражал это стремление в своей деятельности, в поступках, в поведении, во взаимоотношениях с людьми, в жизненных конфликтах. А где источник этого стремления? Он в том переживании радости творчества для людей, которое рождает труд, одухотворенный возвышенной идеей. Исключительно важно, чтобы человек в годы отрочества и юности каждый день, образно говоря, черпал все новые и новые силы в этом источнике. Если этот источник есть, наш воспитанник — не пассивный объект воспитания, а активный борец…» [16, с.48]. В.А. Сухомлинский приводит ряд примеров, подтверждающих это. В школе учился один из «равнодушных» подростков. Но вот коллектив заметил, что он любит маленьких детей: играет с ними, мастерит для них игрушки и т.п. Ему помогли устроить площадку для игр с малышами, посадили сад и назвали его хорошим словом «Радость», и усилия подростка стали действительно приносить ему радость творческого труда…
Рассмотрим более подробно вопрос о включенности личности в рамках организационных свойств коллектива. Такое рассмотрение важно, потому что включенность, будучи результатом хорошей организации коллектива, в то же время сама представляет собой аспект организации. Под вклю-ченностью личности мы будем понимать не только полное принятие индивидуумом целей, мотивов и ценностей организации, но и проявление таких его личностных черт, которые способствуют укреплению коллектива как организованной системы.
В психологии интенсивно исследуются проблемы эффективности коллектива, т.е. такой его активности, при которой учитываются не только затраты «совокупных сил» членов коллектива, но и «усиление» группы (К. Левин), коллектива (А.В. Петровский с сотрудниками) как социальной ор-ганизации.
Полная включенность в организацию должна совмещать в себе, во-первых, собственную активность личности, во-вторых, пристрастность к активности других членов, в-третьих, знание и предвидение активности всех членов организации, что является основой проявления активности и самого индивида. Иными словами, личность при полной включенности ее в организацию можно рассматривать как модель организации в целом, как один из показателей качества внутренних групповых социально-психологических процессов, как показатель уровня развития группы вообще.
С этой точки зрения саму личность можно характеризовать как организованную и неорганизованную, и в целом это позволяет говорить об организованном поведении личности в коллективе. Следовательно, включенность следует рассматривать как механизм связи личности и коллектива.
В ряде работ, преимущественно социологических, проводится мысль о том, что даже активная позиция личности, если она проявляется индивидуально, «без стыковки с другими», т.е. только от себя, — недостаточна и тормозит развитие организации, усложняет самоуправляемость группы [4, с.61].
Включенность как механизм связи личности и коллектива позволяет выделить ряд социально-психологических особенностей, которые необ-ходимо учитывать воспитателям при формировании коллективов.
«Вписанность» каждого учащегося в коллектив опосредуется факторами самой организации. Это означает, что полная включенность требует высокого развития у учащихся известных свойств коллективизма, таких, как активность, принципиальность, инициативность, но это зависит не только от развитости этих качеств, но и от состояния свойств организованности самого коллектива, его направленности, самоуправляемости, межгруппового единства лидерства, единства действий, стрессоустойчивости, межгруппового единства. Развитые свойства коллекти-ва как бы проецируют на себя указанные черты личности учащегося, создают условия для активного их проявления, «поворачивают» личность в необходимый для коллектива ракурс. При этом одни свойства требуют большей полноты проявления тех или иных личностных черт, другие — мень-шей. Наиболее полно обусловливают включенность такие свойства, как направленность и самоуправляемость коллектива. Затем идут лидерство, единство действий, стрессоустойчивость, межгрупповое единство. Именно при такой проекции возникает та активность личности, которую называют сверхнормативной активностью [5, с.95]. Она-то и составляет существо самоорганизации коллектива.
Коллектив соотносит организационное поведение личности последова-тельно со всеми факторами и на основе этого соотнесения оценивает лично-сти по степени их включенности в организацию.
Таким образом, коллектив оценивает своих членов через призму включенности. При этом он оценивает их неодинаково: одних — адекватно, т.е. соответственно реальным возможностям участия в коллективных делах, других словно бы «не замечает», причем это не обязательно совпадает с социометрическими выборами по деловому и эмоциональному критерию.
Высокое развитие свойств облегчает коллективу возможность согласо-ванно отражать существенные качества личности. Из всего многообразия черт личности положительно оцениваются те, которые непосредственно способствуют укреплению коллектива (отрицательно — разрушению его). Согласованность в глубине и полноте положительных оценок учащихся коллективом создает устойчивую морально-психологическую атмосферу определенности, позволяет личности надежно ориентироваться в своем пове-дении.
Достаточно адекватное понимание коллективом личности существенно влияет на межличностные отношения, отношения ответственной зависимости в плане становления доверия, сотрудничества, взаимопомощи.
Широта включенности по отношению к каждому фактору зависит от значимости данного фактора в социально-психологической структуре коллектива. Так, наибольшее число выбранных для оценки лиц соотносится с фактором направленности (морально-психологическое ядро коллектива).
Наряду с этим наблюдаются и некоторые специфические различия ориентации на факторы в зависимости от категории групп, в частности от особенностей их контингента. Это разный характер падения включенности от фактора к фактору. Так, для высокоорганизованных коллективов (первая категория) характерен довольно плавный переход, незначительное снижение от фактора к фактору. Убывание включенности носит постепенный, «мягкий», пропорциональный характер. В группах низкой организованности (вторая категория) этот переход более резок, быстро пада-ет включенность лиц от фактора к фактору, происходит скачкообразный спад, дисгармония включенности.
Иначе обстоит дело в группах «трудных» (3-я категория), где по всем факторам, кроме «единства действий» и «стрессоустойчивости», наблюдается ярко выраженная диспропорция падения включенности, а по факторам «единство действий» и «стрессоустойчивость», напротив, наблюдается резкое возрастание включенности. Это отклонение в группах «трудных» подростков можно объяснить, если учесть специфичность этих групп, проявляющуюся в активном, самостоятельном стремлении «трудных» сохранить свою общность вопреки мнениям и даже действиям социального окружения. Видимо, как следствие этого мы наблюдаем чрезмерно высокое, гипертрофированное развитие уровня и значимости соответствующих факторов («единство действий», «стрессоустойчивость»), которые и определили специфический характер распределения включенности.
На основании сопоставления данных анализа с данными наблюдения можно считать, что оптимальным вариантом для организационных отношений является постепенное и пропорциональное уменьшение включенности. Благодаря этому, во-первых, уменьшается число лиц с нулевой включенностью («пассив») и тем самым материализуется функционирование всех факторов, что укрепляет структуру; во-вторых, в группе формируется установка на возможность универсального, широкого влияния индивидов на жизнь классного коллектива, что способствует усилению организационной инициативы снизу.
Коллектив расслаивает своих участников на четыре категории по направлению активности: 1) лица, вносящие только положительный вклад в организацию; 2) лица, влияющие только отрицательно; 3) лица нулевой включенности; 4) лица смешанной включенности (вносящие одновременно и положительный, и отрицательный вклад) [7, с.47]. Оказалось, что во всех категориях групп представлены все формы включенности; исключение составляют лидеры-дезорганизаторы, число которых в ряде категорий групп близко к нулю. Однако соотношение между категориями лиц по их величине зависит от уровня развития групп, их организованности.
Для оценки организованности необходимо еще рассмотрение практиче-ского вклада каждой личности в организацию.
Для групп 1-й категории характерно высокое совпадение включенности личности и уровня ее практического вклада в организацию. Так, абсолютное большинство индивидов (в группах первой категории — 85%) оказывают весьма эффективное практическое влияние на групповую деятельность; незначительная часть — 10% — влияет весьма скромно; нулевое влияние составляет — 2%; отрицательное влияние также незначительно — 2%, а тех, кто сводит на нет успехи, нет вообще.
Группам 2-й категории также присуща выраженная адекватность вклю-ченности и практического вклада, но с некоторыми отклонениями. В самом деле, число лиц с нулевой включенностью в данных группах самое низкое, а вот лиц, практически оказывающих нулевое влияние на групповую деятельность, значительно больше, чем в группах остальных категорий. Для данной категории характерно также некоторое усреднение позиций практического влияния: так, слабо представлены как позиции наиболее сильного положительного влияния — всего 15% лиц, так и позиции сильного отрицательного влияния – 1-5%. Смещение к середине позиций практического влияния объясняется, на наш взгляд, более высокой требовательностью к личности, а с другой стороны, известной разобщенностью организационных отношений, зависящих в значительной мере от характера деятельности. Не случайно то, что это явление на-блюдалось чаще всего в учебных группах, где преобладает индивидуально-совместная форма организации деятельности.
В группах 3-й категории просматривается сближение противоречивых форм включенности личности соответствующим позициям ее практического влияния. Наряду с позициями сильного положительного практического влияния выражены позиции сильного отрицательного влияния. Такая противоречивость социально-психологических явлений в группах данной категории объясняется, на наш взгляд, недостаточной «сосредоточенностью» активности, широким диапазоном мотивировок относительно основных целей организации, конкуренцией между лидерами за сферы влияния, применением грубых форм обращения и т.п. [5, с.47].
В ходе исследования была замечена тенденция преувеличения роли ряда индивидов в жизни группы со стороны эмоционально близких им людей. Так, ряд членов группы вопреки реальному положению дел называли в числе наиболее влиятельных и авторитетных лиц («без которых коллективу трудно», «которые ведут коллектив вперед» и т.п.) пассивных и инертных — членов той эмоциональной группы, в которую входит данное лицо.
Таким образом, включенность личности в организованный коллектив является одним из механизмов (условий) его самоуправляемости. Она опосредуется основными социально-психологическими признаками-факторами: направленностью деятельности и общения, самоуправляемостью, единством действий, лидерством, стрессоустойчивостью, межгрупповым единством. Эти факты согласуются с общими положениями концепции А.В. Петровского о деятельностном опосредовании межличностных отношений в коллективе. Новым моментом является эффект структурности, благодаря которому расширяется представление о феномене опосредования: явления опосредования определяются не только сформированностью наиболее общих и существенных параметров группы, но и их ролью в общей структуре, т.е. их иерархичностью.
Включенность личности в коллектив может иметь различную степень выраженности. При этом «нулевая» включенность воспитывает пассивную в организационном поведении личность, гипервключенность, наоборот, способствует проявлению сверхнормативной активности, которая в одном случае ведет к совершенствованию организации, потому что внедряет новые нормы «хорошей» организации, в другом, напротив, создает напряженность за счет введения в организацию деструктивных элементов [7, с.43].
Педагог, воспитатель определяет состояние организованности коллектива не только и не столько по конечному продукту деятельности, т.е. по количеству выполненной работы, к чему мы, кстати говоря, более привычны, сколько по социально-психологическому основанию — по включенности личности учащегося в коллектив. Ведь высокой эффективности в деятельности могут добиться и корпоративные, эгоистичные, замкнутые в себе группы, а не только организованные коллективы. Нельзя также эффективность характеризовать и по другому признаку — по признаку удовлетворенности пребыванием в коллективе, потому что удовлетворен-ность от принадлежности «…далеко не охватывает всей совокупности социально ценных задач, стоящих перед коллективами…» [4, с.51]. Для оценки эффективности коллектива необходима характеристика фор-мирующего воздействия коллектива на личность. Включенность личности в коллектив — это и есть показатель, или, как говорят в психологии, важнейшая переменная эффективности организованного классного коллектива.
Оставляя за пределами данной работы вопрос о включенности человека в систему общественных отношений, мы все же сошлемся на характеристику, данную этому явлению Б.Ф. Ломовым: «Было бы неверно представлять систему общественных отношений как некоторые внешние для индивида «координаты», относительно которых он строит свое поведение. Индивид включен в эти отношения непосредственно своей деятельностью и общением с другими людьми. В зависимости от того, каково его объективное отношение к процессам производства, обмена, потребления, к собственности на средства производства, какими гражданскими правами он обладает, как он включен в политическую и идеологическую жизнь общества и т.д. — в зависимости от этого находится образ его жизни и его психология» [4, с.60]. Это положение подчеркивает примат общественных отношений перед психо-логическими.
Включение учащегося в систему ответственных отношений и во взаимо-зависимую деятельность подготавливает его в будущем к поиску передовых форм организации коллективного труда.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В социалистическом обществе людей связывают подлинно коллективистские отношения, поскольку у них общая собственность, социальные идеалы и деятельность. Солидарность трудящихся и коллективизм являются идеологией социалистического общества, принципом жизни. Коллектив выступает как средство достижения свободы развития личности.
На этом в педагогике обосновывается принцип воспитания в коллективе и через коллектив, согласно которому коллектив учеников является средством воспитания личности. Создателями и разработчиками пе-дагогической теории коллектива были А.С. Макаренко, Н.К. Крупская, позднее В.А. Сухомлинский и др.
До сих пор коллективизм вызывал споры и взаимную критику социали-стического и западного мира. В новых условиях отечественная теория коллективистского воспитания должна отражать социально-педагогическую реальность. Воспитание следует разрабатывать не столько на принципе коллективизма, в основе которого лежит социалистическая идеология, сколько на принципе межличностного и межгруппового взаимодействия, опираясь на данные социальной психологии.
Педагогика понимает воспитательный коллектив как объединение воспитанников, жизнь и деятельность которых определяется социально значимыми целями, органами самоуправления, а межличностные отношения являются коллективистскими, т.е. определяются через отношение к общему делу. Коллективистские отношения определяются отношением каждого к общим ценностям, целям и деятельности, они проявляются в способности каждого руководить и подчиняться во имя общих дел. Это отношения преимущественно делового сотрудничества. Наряду с ними есть отношения межличностные — это отношения избирательного характера, основанные на взаимной симпатии, интересах, дружбе, чувствах.
В отечественной науке и практике приоритет отдавался коллективист-ским отношениям, и недооценивалось богатство межличностных отношений. Поэтому теорию и методику коллективного воспитания следует видеть в исторической перспективе. Наряду с развитием коллективистских отношений учителю следует заниматься индивидуальным воспитанием и формировать у детей психологические знания и умения взаимодействовать, эмпатию, культуруобщения, взаимоуважение, культуру межличностных отношений. Для этого нужно использовать не только педагогические методы, но и психологические, психотерапевтические методики: ролевые игры, анализ ситуаций, групповые дискуссии. Такой подход обогащает теорию коллектива и снижает негативный эффект коллективного воспитания, проявляющийся при его догматизации.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. – Мн.: Педагогика, 1980. – 237 с.
2. Андреева И.Н., Буторина Т.С., Васильева З.И. История образования и педагогической мысли за рубежом и в России. — М.: Педагогика, 2001. – 332 с.
1. Аникеева Н.П. Воспитание игрой. — М.: Просвещение, 1987. – 240 с.
2. Белухин Д.А. Основы личностно-ориентированной педагогики. — М.: Педагогика, 1996. – 320 с.
3. Беляев В.И. Педагогика А.С. Макаренко: традиции и новаторство. — М.: «Молодая гвардия», 2000. – 158 с.
4. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения: В 2 т. /Под ред. А.В. Петровского. – М: Педагогика, 1979. – 353 с.
3. Воспитание как педагогическое явление //В кн.: Педагогика. Под ред. П.И. Пидкасистого. — М.: «Просвещение», 1995. – 125 с.
4. Выготский Л.С. Педагогическая психология. — М.: «Просвещение», 1995. – 580 с.
5. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. — М.: «Просвещение», 1995.- 182 с.
6. Гриценко Л.И. Личностно-социальная концепция А.С. Макаренко в современной педагогики. — Волгоград: Перемена, 1997. – 98 с.
5. Иванов И.П. Воспитывать коллективистов. — М.: Педагогика, 1984. – 285 с.
6. Капотов В.М. Введение в общую теорию развития личности: Учебно-методическое пособие. — М.: Педагогика, 1991. – 320 с.
7. Караковский В.А. Воспитание? Воспитание… Воспитание! Теория и практика школьных воспитательных систем. — М.: Педагогика, 1996. – 280 с.
8. Козлов И.Ф. Педагогический опыт А.С. Макаренко: Книга для учителя. – Мн.: Педагогика, 1993. – 180 с.
9. Коллектив и личность: учебное пособие для вузов /Под ред. Ю.К. Азарова. — М.: «Просвещение», 1989. – 272 с.
10. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. — М.: «Просвещение», 1979. – 405 с.
11. Педагогика: Учебное пособие /Под ред. Ю.К. Бабанского. — М.: Педагогика, 1988. – 383 с.
12. Педагогическая энциклопедия. Т.4. — М.: Педагогика, 1988. – 670 с.
13. Петровский А.В., Абраменкова В.В., Зеленова М.Е. Социальная психология: учебное пособие для студентов пед. институтов. — М.: Педагогика, 1997. – 340 с.
14. Сухомлинский В.А. Избранные педагогические сочинения. — М.: «Просвещение», 1979. Т.3. – 541 с.
15. Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании. Концепту-альные и прикладные основы социальной психологии. – М.: Педагогика, 1995. – 252 с.

Если вы думаете скопировать часть этой работы в свою, то имейте ввиду, что этим вы только снизите уникальность своей работы! Если вы хотите получить уникальную курсовую работу, то вам нужно либо написать её своими словами, либо заказать её написание опытному автору:
УЗНАТЬ СТОИМОСТЬ ИЛИ ЗАКАЗАТЬ »