Психология детских страхов


СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ
1 СТРАХИ ДЕТЕЙ
1.1 Определение страха
1.2 Происхождение страха
1.3 Страхи у детей младшего школьного возраста
2 ОРГАНИЗАЦИЯ И МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ
2.1 Коррекция школьных страхов и тревожности у младших школьников
2.2 Диагностика страхов и тревожности у учеников 1 класса
2.3 Рекомендации по преодолению тревожности и страхов у детей младшего школьного возраста
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность темы исследования заключается в том, что в современном общество человек всегда находится в стрессе, а одним из стрессов является страх. Дети сегодня не меньши взрослых подвержены срессам, в т.ч. страхам. Нелегко найти человека, который бы никогда не испытывал чувства страха. Беспокойство, тревога, страх — такие же неотъемлемые эмоциональные проявления нашей психической жизни, как и радость, восхищение, гнев, удивление, печаль. Но при чрезмерной податливости страхам, зависимости от них меняется поведение человека, он становится неуверенным в себе, а временами его может даже разбить «эмоциональный паралич».
Подавляющее большинство страхов в той или иной степени обуслов-лены возрастными особенностями и имеют временный характер. Детские страхи, если к ним правильно относиться, понимать причины их появления, чаще всего исчезают бесследно. Если же они болезненно заострены или сохраняются длительное время, то это служит признаком неблагополучия, говорит о нервной ослабленности ребенка, неправильном поведении родителей, незнании ими психических и возрастных особенностей ребенка, наличии у них самих страхов, конфликтных отношений в семье. К сожалению, в большинстве случаев страхи возникают по вине самих родителей, и наш долг — предупредить возмож-ность их появления и оградить детей от страхов, вызванных семейными неурядицами, душевной черствостью, или, наоборот, чрезмерной опекой, или же просто родительской невнимательностью.
С возрастом у детей меняются мотивы поведения, отношение к окружающему миру, взрослым, сверстникам. И от того, смогут ли родители уловить эти перемены, понять изменения, происходящие с сыном или дочерью, и в соответствии с этим изменить свои отношения, будет зависеть тот положительный эмоциональный контакт, который является основой нервно-психического здоровья ребенка.
Для того чтобы воздействовать на ребенка и помочь ему избавиться от страхов, родителям необходимо также знать, что такое страх, какую функцию он выполняет, как возникает и развивается, чего больше всего боятся дети и почему. Как предупредить страхи у детей и что предпринять, если они уже есть, — это серьезный повод для разговора.
Объект исследования – страхи детей младшего школьного возраста.
Предмет исследования – устранение детских страхов.
Цель работы – коррекция страхов у детей младшего школьного возраста.
Гипотеза — успеваемость в начальной школе зависит от наличия страхов у младших школьников. Личностные особенности, такие как самосознание, мотивационно-потребностная и эмоциональная сферы личности выступают факторами успешной адаптации к школьной деятельности.
Для проверки гипотезы были выдвинуты следующие задачи:
1) исследовать особенности страхов у детей младшего школьного возраста в начале учебной деятельности;
2) изучить особенности личности младших школьников с различной степенью страхов к поступлению в школу;
3) выявить особенности личности ребенка младшего школьного возраста, наличие страхов, обеспечивающие успешную адаптацию к школьной деятельности;
4) разработать рекомендации по профилактике детских страхов при поступлении в школу.
Для исследования использовались:
— метод беседы;
— метод неоконченных предложений;
— рисование страхов;
— тест тревожности Р. Тэммл, М. Дорки, В. Амен.

1 СТРАХИ ДЕТЕЙ

1.1 Определение страха

Страх основан на инстинкте самосохранения, имеет защитный характер и сопровождается определенными физиологическими изменениями высшей нервной деятельности, что отражается на частоте пульса и дыхания, показателях артериального давления, выделении желудочного сока.
Так же часто, как термин «страх», встречается термин «тревога». И в страхе, и в тревоге есть общий эмоциональный компонент в виде чувства волнения и беспокойства, т.е. в обоих понятиях отображено восприятие угрозы или отсутствие чувства безопасности. Тревога — предчувствие опасности, состояние беспокойства. Тревога в большей мере присуща людям с развитым чувством собственного достоинства, ответственности, долга, сверхчувствительным к своему положению и признанию среди окружающих.
Следовательно, если страх — аффективное (эмоционально заостренное) отражение в сознании конкретной угрозы для жизни и благополучия человека, то тревога — эмоционально заостренное ощущение предстоящей угрозы.
В свою очередь, страх можно рассматривать как выражение тревоги в конкретной, объективизированной форме, если предчувствия не пропорциональны опасности и тревога принимает затяжное течение. В некоторых случаях страх представляет собой своеобразный клапан для выхода лежащей под ним тревоги, подобно лаве, вытекающей из жерла вулкана. Если человек начинает бояться самого факта возникновения страха (страх страха), то здесь налицо высокий, нередко запредельный уровень тревоги, поскольку он боится, а точнее, опасается всего того, что может даже косвенно угрожать его жизни и благополучию.
В самом общем виде страх условно делится на ситуативный и личностный. Ситуативный страх возникает в необычной, крайне опасной или шокирующей взрослого человека или ребенка обстановке, например при стихийном бедствии, нападении собаки и т.д. Часто он появляется в результате психического заражения паникой в группе людей, тревожных предчувствий со стороны членов семьи, тяжелых испытаний, конфликтов и жизненных неудач.
Личностно обусловленный страх предопределен характером человека, например его повышенной мнительностью, и способен появляться в новой обстановке или при контактах с незнакомыми людьми. Ситуативно и личностно обусловленные страхи часто смешиваются и дополняют друг друга.
Страх также бывает реальный и воображаемый, острый и хро-нический. Реальный и острый страхи предопределены ситуацией, а воображаемый и хронический — особенностями личности.
Страх и тревога как относительно эпизодические реакции имеют свои аналоги в форме более устойчивых психических состояний: страх — в виде боязни, тревога — в виде тревожности. Общей основой всех этих реакций и состояний является чувство беспокойства.
Несмотря на то что страх — интенсивно выражаемая эмоция, следует различать его обычный, естественный, или возрастной, и патологический уровни. Обычно страх кратковременен, обратим, исчезает с возрастом, не затрагивает глубоко ценностные ориентации человека, существенно не влияет на его характер, поведение и взаимоотношения с окружающими людьми. Более того, некоторые формы страха имеют защитное значение, поскольку позволяют избежать соприкосновения с объектом страха.
На патологический страх указывают его крайние, драматические формы выражения (ужас, эмоциональный шок, потрясение) или затяжное, навязчивое, труднообратимое течение, непроизвольность, то есть полное отсутствие контроля со стороны сознания, как и неблагоприятное воздействие на характер, межличностные отношения и приспособление человека к социальной действительности.
Как же проявляется страх? Иногда выражения страха так очевидны, что не нуждаются в комментариях, например ужас, оцепенение, растерянность, плач, бегство. О других страхах можно судить только по ряду косвенных признаков, таких как стремление избегать посещения ряда мест, разговоров и книг на определенную тему, смущение и застенчивость при общении.
Поскольку объединяющим началом для страха и тревоги будет чувство беспокойства, то рассмотрим проявления последнего.
При остром чувстве беспокойства человек теряется, не находит нуж-ных слов для ответа, говорит невпопад, невнятным, дрожащим от волнения голосом и часто замолкает совсем. Взгляд отсутствующий, выражение лица испуганное. Внутри все «опускается», холодеет, тело становится тяжелым, ноги ватными, во рту пересыхает, дыхание перехватывает, «сосет под ложечкой», щемит в области сердца, ладони становятся влажными, лицо бледнеет, и весь человек «обливается холодным потом». Одновременно он совершает много лишних движений, переминается с ноги на ногу, поправляет без конца одежду или становится неподвижным и скованным. Перечисленные симптомы острого бес-покойства говорят о перенапряжении психофизиологических функций организма, их расстройстве.
При состояниях беспокойства (тревожности и боязни) страх прячется в различных темных закоулках психики, выжидая подходящего момента для проявления. В состоянии беспокойства с преобладанием тревожности отмечаются двигательное возбуждение, непоследовательность в поступках, нередко чрезмерное любопытство и стремление занять себя любой, даже ненужной, деятельностью. Характерна непереносимость ожидания, которая выражается спешкой и нетерпением. Темп речи ускорен, иногда в виде трудноуправляемого потока слов. Типичны многословность, излишняя обстоятельность в разъяснениях, беспрерывные звонки, что создает видимость занятости, ощущение нужности, устраняющие в ряде случаев страх одиночества. Стремление все согласовать, предусмотреть направлено на предупреждение самой возможности появления какой-либо неприятной ситуации. В связи с этим новое отрицается, риск исключается, поведение приобретает консервативный характер, поскольку все новое воспринимается как неизвестное.
Для состояния беспокойства с преобладанием боязни типичны медлительность, скованность и «топтание на одном месте». Речь невыразительна, мышление инертно, на сердце «тяжесть», настроение временами мрачное и подавленное. В отличие от депрессии, нет тоски, апатии, идей самоуничижения, мыслей о самоубийстве, сохраняется достаточная активность в других, не затронутых страхом сферах жизнедеятельности. Следовательно, тревожность напоминает в чем-то проявления холерического, а боязнь — флегматического темперамента. В ряде случаев длительно действующие аффекты тревоги и страха действительно способны заострить крайние типы темперамента.
При состояниях хронического беспокойства и страха человек находится в напряженном ожидании, легко пугается, редко улыбается, всегда серьезен и озабочен. Он не может полностью расслабить мышцы, излишне устает, ему свойственны преходящие головные боли и спазмы в различных участках тела. Несмотря на усталость, не удается сразу заснуть, так как мешают всякого рода навязчивые мысли, догадки, предчувствия. Сон беспокойный, часто бывают сноговорения, шумное дыхание. Постоянно преследуют кошмарные сновидения, в которых человек воюет, по существу, сам с собой, со своим неосознаваемым «я». Характерны внезапные пробуждения с ясным сознанием, обдумыванием беспокоящих вопросов и нередко их решением. Нет «чувства сна», а есть стремление как можно раньше проснуться, при этом возникают спешка, страх не успеть, и все начинается снова.
Общение у беспокойных и боязливых людей становится изби-рательным, эмоционально неровным и, как правило, ограничивается старым кругом привязанностей. Затрудняются контакты с незнакомыми людьми, трудно начать разговор, легко возникают замешательство и торможение при внезапных вопросах. Особенно это заметно при разговоре по телефону, когда невозможно сразу ответить, собраться с мыслями и сказать самое главное. Мы видим, что хронический страх отражается почти на всех сферах жизнедеятельности человека, заметно ухудшая его самочувствие и осложняя отношения с окружающими людьми.
Наличие устойчивых страхов говорит о неспособности справиться со своими чувствами, контролировать их, когда пугаются, вместо того чтобы действовать, и не могут остановить «разгулявшиеся» чувства. Невозмож-ность управлять собой порождает чувство бессилия и безнадежности, понижая еще больше жизненный тонус, культивируя пассивность и пессимизм. Тем самым страх, как мина замедленного действия, подрывает уверенность в себе, решительность в действиях и поступках, настойчивость и упорство в достижении цели.
Но самое главное — взрослый человек, который в свое время не изба-вился от страхов, став мужем или женой, отцом или матерью, испытывает трудности в установлении нормальных семейных отношений и, скорее всего, передаст свои волнения, тревоги, страхи ребенку.
Страх уродует и мышление, которое становится все более быстрым, хаотичным в состоянии тревоги или вялым, заторможенным при страхе. В обоих случаях оно теряет гибкость, становится скованным бесконечными опасениями, предчувствиями и сомнениями. Второстепенные детали засло-няют главное, а само восприятие лишается целостности и непосредственно-сти. Из-за нарастающей эмоциональной напряженности и боязни показать-ся смешным, сделать не то и не так, как требуется, уменьшаются познавательная активность, любознательность, любопытство. Все новое, неизвестное воспринимается с известной долей настороженности и недоверия, а поведение приобретает пассивный и излишне осторожный характер. В некоторых случаях люди настолько устают от страхов, что отказываются от любых проявлений инициативы и внешне производят впечатление равнодушных и безразличных людей. Фактически же это говорит о развитии защитного торможения, предохраняющего психику от дальнейших эмоциональных перегрузок.

1.2 Происхождение страха

Социально-культурные и психологические предпосылки. Страх, как тень, преследовал человека с незапамятных времен. Страх — неотъемлемое звено в эволюции человеческого рода, так как всегда предотвращал слишком опасные для жизни, безрассудные и импульсивные действия.
По мере развития психики человека и усложнения форм его жизни страх приобретал социально опосредованный характер и выражал все более психологически тонкую гамму нравственно-этических чувств и переживаний. Как и человек на ранних ступенях своего социального развития, ребенок первых лет жизни боится всего нового и неизвестного, одушевляет предметы и сказочные персонажи, опасается незнакомых животных и верит, что он и его родители будут жить вечно.
Эгоцентрические, основанные на инстинкте самосохранения, страхи дополняются социально опосредованными, затрагивающими жизнь и благополучие других, вначале родителей и ухаживающих за ребенком, а затем и людей вне сферы его непосредственного общения. Процесс дифференциации страха в историческом и личностном аспектах — путь от страха к тревоге, о которой можно уже говорить в старшем дошкольном возрасте и которая как социально опосредованная форма страха приобретает особое значение в школьном возрасте.
Продолжающийся процесс урбанизации отдаляет человека от естест-венной среды обитания, ведет к усложнению межличностных отношений, интенсификации темпа жизни. У детей, живущих в отдельных квартирах, страхи встречаются чаще, чем у детей из коммунальных квартир, особенно у девочек. В коммунальной квартире много взрослых, больше сверст-ников, возможностей для совместных игр и меньше страхов. В отдельных квартирах дети лишены непосредственного контакта друг с другом. У них больше вероятность появления страхов одиночества, темноты, страшных снов, чудовищ и т.д. В первую очередь это относится к единственным детям, по отношению к которым взрослые проявляют больше беспокойства и опеки.
Недостаточная двигательная и игровая активность, а также потеря навыков коллективной игры способствуют развитию у детей беспокойства. Отсутствие эмоционально насыщенных, шумных и подвижных игр суще-ственно обедняет эмоциональную жизнь, приводит к чрезмерно ранней и односторонней интеллектуализации психики. В то же время игра была и остается самым естественным способом изживания страхов, так как в ней в иносказательной форме воспроизводятся многие из вызывающих страх жизненных коллизий. В результате, чтобы устранить страхи, приходится применять уже в специально создаваемых условиях те же игры, в которые могли бы играть, но не играют современные дети. Не играют же они не только потому, что живут в большом построенном для взрослых городе, но еще и потому, что имеют слишком строгих родителей, считающих игру баловством и пустым времяпрепровождением.
Страх, беспокойство у детей могут вызвать постоянно испытываемые матерью нервно-психические перегрузки вследствие вынужденной или преднамеренной подмены семейных ролей (прежде всего роли отца). Работающая и доминирующая в семье мать часто беспокойна и раздражительна в отношениях с детьми, вызывая у них ответные реакции беспокойства. Доминирование матери также указывает на недостаточно активную позицию и авторитет отца в семье, что затрудняет общение с ним мальчиков и увеличивает возможность передачи беспокойства со стороны матери.
У девочек не только больше страхов, чем у мальчиков, но и их страхи более тесно связаны между собой, т.е. в большей степени влияют друг на друга, как в дошкольном, так и в школьном возрасте. Другими словами, страхи у девочек более прочно связаны с формирующейся структурой личности, и с ее эмоциональной сферой. Как у девочек, так и у мальчиков интенсивность связей между страхами наибольшая в 3-5 лет. Это возраст, когда страхи «цепляются друг за друга» и составляют единую психологическую структуру беспокойства. Поскольку это совпадает с интенсивным развитием эмоциональной сферы личности, то можно предполагать, что страхи в данном возрасте наиболее скреплены и мотивированы.
Максимум страхов наблюдается в 5-8 лет, при уменьшении интенсив-ности связей между страхами, но страх при этом более сложно психологически мотивирован и несет в себе больший познавательный заряд. Как известно, эмоциональное развитие в основных чертах заканчивается к 6 годам, когда эмоции уже отличаются известной зрелостью и устойчивостью. Начиная с 5 лет на первый план выходит интеллектуальное развитие, в первую очередь мышление (вот почему во многих странах с этого возраста начинается обучение в школе). Ребенок в большей степени, чем раньше, начинает понимать, что способно причинить ему вред, чего следует бояться, избегать. Следовательно, в возрасте наиболее часто выявляемых страхов, то есть в старшем дошкольном возрасте, можно уже говорить не только об эмоциональной, но и о рациональной основе страхов как новой психической структуре формирующейся личности.
Биологические предпосылки. Изучая поведение младенцев, физиологи и психиатры установили, что новорожденные дети очень боятся резких звуков и падений. Это надо учитывать с первых же дней появления ребенка на свет. Рефлекторные формы реагирования имеют безусловный, т.е. врожденный, характер и обычно нивелируются в течение первого полугодия жизни. Значительно ослабевает к 4-му месяцу жизни и рефлекс вздрагивания. Но у нервно ослабленных детей вследствие эмоционального стресса, перенесенного матерью во время беременности, а также при кон-фликтной семейной обстановке он сохраняется и во втором полугодии жизни и проявляется все возрастающим чувством страха. Здесь вздрагивание является ответом уже на испуг, испытываемый ребенком.
Без постоянного подкрепления со стороны родителей беспокойство со временем ослабевает и сходит на нет. Беспокойные же родители обычно не только подкрепляют, но и усиливают беспокойство ребенка, культивируя подобный эмоциональный отклик как проявление заботы. Тогда тревожный тип реагирования у детей складывается уже в старшем дошкольном возрасте.
Обычно возникновению страха способствуют такие типологические свойства высшей нервной деятельности, как эмоциональная чувствитель-ность и впечатлительность, которые приводят к яркому, образному запечатлению тех или иных событий жизни. Повышенная восприимчивость таких людей выражается и в их эмоциональной ранимости и уязвимости. Несмотря на повышенную эмоциональную чувствительность, нервные процессы отличаются известной инертностью, негибкостью, что вместе с развитой долговременной памятью приводит к длительному удерживанию и фиксации в сознании объекта страха и затрудняет переключение внимания. К тому же подверженные страхам дети не склонны к внешнему, открытому выражению своих чувств и переживаний — они все держат в себе, и только близкие могут предположить, да и то нечасто, что творится в их душе.
Следует иметь в виду, что большинство детей проходят в своем психическом развитии ряд возрастных периодов повышенной чувствительности к страхам. Все эти страхи носят преходящий характер, но они способны оживлять аналогичные страхи, сохраняющиеся в памяти беспокойных родителей, и передаваться детям в процессе непосредственного общения в семье. Это наиболее типичный путь передачи страхов. Большинство страхов передаются детям неосознанно, но некоторые страхи, точнее опасения, могут сознательно культиви-роваться родителями в процессе воспитания или внушаться в на-вязываемой системе ценностных ориентации. Матери, ввиду более тесного биологического и эмоционального контакта с детьми, склонны в большей степени, чем отцы, передавать свои страхи, хотя бы в силу стремления пре-дохранить от повторения своих страхов. Но именно этим привлекается особое внимание к опасности, лежащей в основе того или иного страха. Если учесть тревожность матерей, беззащитность детей и неуверенность в себе, то появление страхов не будет казаться чем-то необычным. В целом матери более «успешно» передают детям беспокойство — тревожность — страхи, а отцы — мнительность, сомнения в правильности своих действий. Вместе это и порождает тревожно-мнительный способ реагирования у детей как базис возникновения страхов, опасений, предчувствий и сомнений.

1.3 Страхи у детей младшего школьного возраста

Для детей 7-11 лет характерны уменьшение эгоцентрической и увеличение социоцентрической направленности личности. С 6-7 лет ребенок идет в школу. Социоцентрическая направленность личности, возросшее чувство ответственности проявляются в заметном преобладании страха смерти родителей по отношению к «эгоцентрическому» страху смерти себя. Связанные со страхом смерти страхи нападения, пожара и войны продолжают быть выраженными, как и в старшем дошкольном возрасте.
К моменту поступления в школу у детей наблюдается уменьшение страхов, что как раз и обусловлено новой социальной позицией школьника, уменьшающей как эгоцентрическую направленность личности, так и инстинктивно опосредованные формы страха. Однако это не означает, что мы можем окончательно «похоронить» все страхи, и в частности страх смерти. Он трансформируется в страх смерти родителей, а в подростковом возрасте — в страх войны.
Младший школьный возраст — возраст, когда перекрещиваются ин-стинктивные и социально опосредованные страхи. Инстинктивные, преимущественно эмоциональные, формы страха — собственно страх как аффективно воспринимаемая угроза для жизни, в то время как социальные формы страха являются ее интеллектуальной переработкой, своего рода рационализацией страха. Длительно существующее, устойчивое состояние страха определим как боязнь. В свою очередь, тревожность, в отличие от тревоги, проявляемой в зависимости от ситуации, как и боязнь, — более устойчивое психическое состояние, лежащее в основе опасений. В младшем школьном возрасте страх и боязнь, тревожность и опасения могут быть представлены в одинаковой степени.
Ведущий страх в данном возрасте — страх быть не тем, о ком хорошо говорят, кого уважают, ценят и понимают. Другими словами, это страх не соответствовать социальным требованиям ближайшего окружения, будь то школа, сверстники или семья. Конкретными формами страха «быть не тем» являются страхи сделать не то, не так, неправильно, не так, как следует, как нужно. Они говорят о нарастающей социальной активности, об упрочении чувства ответственности, долга, обязанности, т.е. о том, что объединено в понятие «совесть», как центральное психологическое образование данного возраста. Совесть неотделима от чувства вины как регулятора нравственно-этических отношений еще в старшем дошкольном возрасте.
Страхи «не успеть», «опоздать» будут отражением гипертрофированного чувства вины из-за возможного совершения осуждаемых взрослыми, родителями, неправильных действий. Переживание своего несоответствия требованиям и ожиданиям окружающих у школьников — тоже разновидность чувства вины, но в более широком, чем семейный социальном контексте.
Если в младшем школьном возрасте не будет сформировано умение оценивать свои поступки с точки зрения социальных предписаний, то в дальнейшем это будет весьма трудно сделать, так как упущено самое благоприятное время для формирования социального чувства ответственности. Из этого вовсе не следует, что страх несоответствия — удел каждого школьника. Здесь многое зависит от установок родителей и учителей, их нравственно-этических и социально-адаптивных качеств личности. Можно, опять же, перегнуть палку и связать детей таким количеством правил и условностей, запретов и угроз, что они будут бояться, как кары небесной, любого невинного для возраста, тем более случайного нарушения поведения, получения не той оценки и, более широко, любой неудачи. Закодированные таким образом младшие школьники будут находиться в состоянии постоянного психического напряжения, скованности и, нередко, нерешительности из-за трудностей своевременного, не регламентированного свыше самостоятельного принятия решений.
Часто встречаемой разновидностью страха быть не тем, будет страх опоздания в школу, т.е. опять страх не успеть, получить порицание, более широко — страх социального несоответствия и неприятия. Большая выраженность этого страха у девочек не случайна, так как они раньше, чем мальчики, усваивают социальные нормы, в большей степени подвержены чувству вины и более критично (принципиально) воспринимают отклонения своего поведения от общепринятых норм.
Существует термин «школьная фобия», что подразумевает навязчиво преследующий некоторых детей страх перед посещением школы. Нередко речь идет не столько о страхе школы, сколько о страхе ухода из дома, разлуки с родителями, к которым тревожно привязан ребенок, к тому же часто болеющий и находящийся в условиях гиперопеки.
Иногда родители боятся школы и непроизвольно внушают этот страх детям или драматизируют проблемы начала обучения, выполняя вместо детей все задания, а также контролируя их по поводу каждой написанной буквы. В результате у детей появляются чувство неуверенности в своих силах, сомнения в своих знаниях, привычка надеяться на помощь по любому поводу. При этом тщеславные родители, жаждущие успеха любой ценой, забывают, что дети даже в школе остаются детьми — им хочется поиграть, побегать, разрядиться, и нужно время, чтобы стать такими сознательными, какими их хотят видеть взрослые.
Обычно не испытывают страха перед посещением школы уверенные в себе, любимые, активные и любознательные дети, стремящиеся самостоя-тельно справиться с трудностями обучения и наладить взаимоотношения со сверстниками. Другое дело, если речь идет о подчеркнуто самолюбивых, с завышенным уровнем притязаний детях, которые не приобрели до школы необходимого опыта общения со сверстниками, не ходили в детский сад, чрезмерно привязаны к матери и недостаточно уверены в себе. В этом случае они боятся не оправдать ожиданий родителей, одновременно испытывая трудности адаптации в школьном коллективе и отраженный от родителей страх перед учительницей.
Некоторые дети панически боятся сделать ошибку, когда готовят уроки или отвечают у доски, потому что их мать педантично проверяет каждую букву, каждое слово. И при этом очень драматично ко всему относится: «Ах, ты сделал ошибку! Тебе поставят двойку! Тебя выгонят из школы, ты не сможешь учиться!» и т.д. Она не бьет ребенка, только пугает. Но наказание все равно присутствует. Это и есть психологическое битье. Самое настоящее. И что же получается? До прихода матери ребенок гото-вит уроки. Но все идет насмарку, потому что приходит мать и начинает уроки сначала. Ей хочется, чтобы ребенок был отличником. А он не может им быть в силу разных не зависящих от него причин. Тогда он начинает бояться отрицательного отношения матери, и этот страх переходит на учителя, парализует волю ребенка в самые ответственные моменты: когда вызывают к доске, когда нужно писать контрольную или неожиданно отвечать с места.
В ряде случаев страх перед школой вызван конфликтами со сверстниками, боязнью проявлений физической агрессии с их стороны. Особенно это характерно для эмоционально чувствительных, часто болеющих и ослабленных мальчиков, и особенно для тех из них, кто перешел в другую школу, где уже произошло «распределение сил» внутри класса.
Помимо школьных страхов для детей этого возраста типичен страх стихии — природных катаклизмов: бури, урагана, наводнения, землетрясе-ния. Он не случаен, ибо отражает еще одну особенность, присущую данному возрасту: так называемое магическое мышление — склонность верить в «роковое» стечение обстоятельств, «таинственные» явления, предсказания и суеверия. В этом возрасте переходят на другую сторону улицы, увидев черную кошку, верят в «чет и нечет», тринадцатое число, «счастливые билеты». Это возраст, когда некоторые просто обожают исто-рии о вампирах, привидениях, а другие их панически боятся. Магический настрой находит свое отражение в кошмарных сновидениях детей данного возраста.

2 ОРГАНИЗАЦИЯ И МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

2.1 Коррекция школьных страхов и тревожности у младших школьников

Целью данного исследования является коррекция страхов у детей младшего школьного возраста.
В качестве гипотезы было выдвинуто предположение о зависимости успеваемости в начальной школе от наличия страхов у младших школьников. Личностные особенности, такие как самосознание, мотивационно-потребностная и эмоциональная сферы личности выступают факторами успешной адаптации к школьной деятельности.
Для проверки гипотезы были выдвинуты следующие задачи:
1) исследовать особенности страхов у детей младшего школьного возраста в начале учебной деятельности;
2) изучить особенности личности младших школьников с различной степенью страхов к поступлению в школу;
3) выявить особенности личности ребенка младшего школьного воз-раста, наличие страхов, обеспечивающие успешную адаптацию к школьной деятельности;
4) разработать рекомендации по профилактике детских страхов при поступлении в школу.
Поступление ребенка в школу связано с возникновением важнейшего личностного новообразования — внутренней позиции школьника, т.е. мотивационный центр, который обеспечивает направленность ребенка на учебу, его эмоционально-положительное отношение к школе, стремление соответствовать образу хорошего ученика. В тех случаях, когда важ-нейшие потребности ребенка, отражающие его внутреннюю позицию школьника, не удовлетворены, он может переживать устойчивое эмоциональное неблагополучие: постоянное ожидание неуспеха в школе, плохого отношения к себе со стороны педагогов и одноклассников, боязнь школы, нежелание посещать ее.
Итак, большая часть страхов младших школьников лежит в области учебной деятельности: боязнь «быть не тем», страх сделать ошибку, боязнь получить плохую отметку, боязнь конфликта со сверстниками. Школьные страхи не только лишают ребенка психологического комфорта, радости учения, но и способствуют развитию детских неврозов.
Выявить страхи младших школьников можно с помощью методов неоконченных предложений, рисования страхов и использования подвижных игр.
Метод неоконченных предложений используется для диагностики страхов в различных сферах общения и деятельности школьника.
Ребенку предлагается закончить предложения. Например:
1) Когда я думаю о школе …
2) Когда я иду в школу …
3) Когда звенит звонок …
4) Когда я вижу учителя …
5) Когда у нас контрольная …
6) Когда кончаются уроки …
7) Когда я отвечаю у доски …
8) Когда я получаю двойку …
9) Когда учитель задает вопрос, я …
В окончаниях заданных предложений проецируются эмоциональные переживания ребенка, которые очень важно знать.
Следующий метод исследования страхов у младших школьников — рисование. Изучение рисунков позволяет лучше понять интересы, увлече-ния детей, особенности их темперамента, переживаний и внутреннего мира. Так, преобладание серых тонов и доминирование черного цвета в рисунках подчеркивает отсутствие жизнерадостности, пониженный тон настроения, большое количество страхов, с которыми не может справиться ребенок. Наоборот, яркие, светлые и насыщенные краски указывают на активный жизненный тонус и оптимизм. Широкие мазки при рисовании красками, масштабность, отсутствие предварительных набросков и последующих, изменяющих первоначальный сюжет дорисовок, показывают уверенность и решительность. Повышенная возбудимость и особенно гиперактивность находят свое выражение в неустойчивости изображения, его смазанности или в большом числе отчетливых, но пересекающихся линий. При заторможенности и тем более беспокойстве дети рисуют мало, предпочитая другие виды деятельности.
Особую ценность представляет рисование в группе по следующим, поочередно предлагаемым на каждом занятии темам: «В школе», «На улице, во дворе», «Семья», «Что мне снится страшное или чего я боюсь днем», «Что было со мной самое плохое или самое хорошее», «Кем я хочу стать».
При рисовании целесообразнее всего пользоваться вначале цвет-ными карандашами. За месяц до этого попросить детей принести свои рисунки, чтобы некоторые из них показать в группе (3-5 человек). Цель этого заключается в активизации интереса к рисованию дома. Его отсутствие обедняет психическое развитие детей и свидетельствует о наличии в нем каких-то затруднений.
Темы для рисования на первых двух занятиях выбирают сами дети. Это может быть домик, машина, дерево, затем мишка, собака, птичка, человек и т.д. Дети сами выбирают, с кем они будут сидеть за столиками, и уже это выявляет их симпатии и антипатии.
После подготовительных занятий можно приступать к тематическому рисованию. Не превышающие 30 мин занятия проводятся 2 раза в неделю и затрагивают одну, максимум две темы. Если кто-то из детей отказывается рисовать, не следует фиксировать на этом внимание, так же как и подчеркивать успехи других. Как анализировать детские рисунки?
В рисунках на тему «В школе» представляет интерес взаимное расположение фигур сверстников и автора рисунка. Дети с истерическими чертами характера вне зависимости от своего реального положения рисуют себя обычно в центре группы. У детей с невротическими реакциями на рисунке мало сверстников или они отсутствуют совсем, что отражает проблемы взаимопонимания с ними. То же относится к рисункам на тему «На улице, во дворе». Все это указывает на затруднения в приобретении дружеских, устойчивых контактов и чрезмерную опеку в семье.
Наиболее информативным считается рисунок на тему «Семья». Дается инструкция нарисовать всех, с кем живет ребенок. При анализе рисунка следует учитывать не только умение объективно отразить семейную ситуацию, но и установку на ее изменение в благоприятную для ребенка сторону. Ребенок рисует семью, в которой он хотел бы жить, или семью, которая ему больше нравится, но это не его семья. Также имеет значение порядок и близость расположения фигур, и особенно место самого ребенка: между родителями или рядом с одним из них. В последнем случае это говорит о более выраженной привязанности к одному из родителей. Заслуживают внимания и размеры фигур, соотноси-мые с их ролью и авторитетом для ребенка. Наконец, цветовая гамма, общая с одним из взрослых, в частности одна и та же окраска туловища, указывает на большую степень отождествления с ним по признаку пола.
Тема «Что мне снится страшное или чего я боюсь днем» дает воз-можность отобразить наиболее яркий страх. Какой именно страх не поясняется, и каждый из детей должен сам выбрать его. Не является обязательным и сам рисунок, тем более, если страхи отрицаются вообще. Если же рисунок сделан, то, значит, ребенок смог преодолеть барьер страха в своем сознании и отразить волевым, целенаправленным усилием то, о чем он старается не думать.
Тема «Самое плохое или самое хорошее» дает ребенку возможность выбора событий, происходивших с детьми. Большинство предпочитают отображать в рисунке хорошие, радостные эпизоды из своей жизни. Тем не менее, всегда находятся дети, рисующие неприятные события, что может послужить основой для последующей психотерапевтически ориентированной беседы с ними.
«Кем я хочу стать» — заключительный раздел тематического рисова-ния, вносящий в него оптимистическую струю и способствующий повышению уверенности детей в своих силах.
Следующим этапом рисования может быть направленное устранение всех страхов, которым подвержен ребенок. Для этого нужно выяснить в индивидуальной беседе, боится ли ребенок одиночества (остаться один), нападения (бандитов), заболеть, умереть, смерти родителей, некоторых людей, наказания, сказочных персонажей (Бабы Яги, Кощея, Бармалея, Змея Горыныча), опоздать в школу, темноты, животных (волка, медведя, собак, насекомых, пауков, змей), транспорта (машин, поездов, самолетов), стихии (бури, урагана, наводнения, землетрясения), высоты, глубины, тесной комнаты (замкнутого пространства), воды, огня, пожара, войны, площадей (открытого пространства), врачей (кроме зубных), крови, уколов, боли, неожиданных (резких) звуков. Составив список страхов у каждого ребенка, учитель дает задание нарисовать их.
Продолжительность этих специально организованных занятий не превышает 30 мин. На одном занятии рисуется, как правило, несколько страхов, но может быть нарисован и один страх.
Ни в коем случае нельзя торопить ребенка с выполнением задания, так как мысли о том, как изобразить страх, подразумевают встречу с ним, контакт, соприкосновение, что само по себе уменьшает остроту его восприятия.
На следующем занятии ребенку предлагается нарисовать страхи снова, но так, чтобы сам он выглядел небоящимся. Психолог говорит: «А теперь нарисуй, что ты уже не боишься…» Подобная инструкция противоположна предыдущей: «Нарисуй, что ты боишься», когда ребенок обычно изображает только объект страха, а не себя. Теперь же он должен изобразить и себя в активной, противостоящей страху, позиции. Подобная установка действует в качестве косвенного внушения или дополнительного стимула преодоления страха. Опять же необходимо продумать, как лучше выполнить задание, представить себе варианты, остановиться на одном из них и графически воплотить его посредством достаточно продолжительного волевого усилия. Все это примеры преодоления страха, который задается в общих чертах психологом, но требует творческого развития и завершения самим ребенком.
Общее количество занятий варьируется от 5 до 10 в зависимости от количества страхов и результатов их преодоления.
Через несколько дней после окончания рисования страхов прово-дится индивидуальное обсуждение рисунков. Снова задается вопрос: боится теперь ребенок или нет? Положительный успех закрепляется одобрением, похвалой.
Школьная тревожность — сравнительно мягкая форма проявления эмоционального неблагополучия ребенка. Она выражается в волнении, повышенном беспокойстве в учебных ситуациях, в классе, ожидании плохого отношения к себе, отрицательной оценки со стороны педагогов, сверстников. Ребенок постоянно чувствует собственную неадекватность, неполноценность, не уверен в правильности своего поведения, своих решений. Педагоги и родители обычно отмечают такие особенности ребенка, говоря, что он «боится всего», «очень раним», «мнителен», «повышенно чувствителен», «ко всему относится слишком серьезно» и т.п. Однако это, как правило, не вызывает сильного беспокойства взрослых. А между тем тревожность, в том числе и школьная, — это один из предвест-ников невроза, и работа по ее преодолению — это и работа по психопрофилактике невроза.
Достаточно высокий уровень школьной тревожности и, кстати, снижение самооценки вообще характерны для периода поступления в школу, первых месяцев учебы. Однако после адаптационного периода, продолжающегося обычно от одного до трех месяцев, положение меняется: эмоциональное самочувствие и самооценка стабилизируются. Именно после этого можно выделить детей с подлинной школьной тревожностью.
Сделать это можно с помощью специального теста тревожности (Р. Тэммл, М. Дорки, В. Амен). Тестирование проводится после окончания первой четверти, когда у большинства детей проходит ситуативная тревога, связанная с поступлением в школу. Экспериментальный материал — 14 рисунков размером 8,5×11 см. Каждый рисунок представляет некоторую типичную для жизни младшего школьника ситуацию.
Рисунок 1. Игра с младшими детьми (ребенок играет с малышом).
Рисунок 2. Ребенок и мать с младенцем (ребенок идет рядом с мате-рью, которая везет коляску с младенцем).
Рисунок 3. Объект агрессии (ребенок убегает от нападающего на него сверстника).
Рисунок 4. Одевание (ребенок сидит на стуле и надевает ботинки).
Рисунок 5. Игра со старшими детьми (ребенок играет со старшими детьми).
Рисунок 6. Укладывание спать в одиночестве (ребенок идет к своей кроватке, родители сидят в кресле спиной к нему).
Рисунок 7. Умывание (ребенок умывается в ванной комнате),
Рисунок 8. Выговор (мать, подняв указательный палец» строго выговаривает ребенку за что-то).
Рисунок 9. Игнорирование (отец играет с малышом; ребенок стоит в одиночестве).
Рисунок 10. Агрессивное нападение (сверстник отбирает у ребенка игрушку).
Рисунок 11. Собирание игрушек (мать и ребенок убирают игрушки).
Рисунок 12. Изоляция (двое сверстников убегают от ребенка, стоящего в одиночестве).
Рисунок 13. Ребенок с родителями (ребенок стоит между матерью и отцом).
Рисунок 14. Еда в одиночестве (ребенок один сидит за столом, держа в руке стакан).
Каждый рисунок выполнен в двух вариантах: для девочки (на рисунке изображена девочка) и для мальчика (на рисунке изображен мальчик). Лицо ребенка на рисунке не прорисовано, дан лишь контур головы. Каждый рисунок снабжен двумя дополнительными рисунками детской головы, по размерам точно соответствующими контуру лица на рисунке. На одном из дополнительных рисунков изображено улыбающееся лицо ребенка, на другом — печальное.
Рисунки показываются ребенку в строго перечисленном порядке один за другим. Беседа проходит в отдельной комнате. Предъявив ребенку рисунок, психолог дает инструкцию следующего содержания:
1) Игра с младшими детьми. «Как ты думаешь, какое лицо будет у ребенка: веселое или печальное? Он (она) играет с малышами».
2) Ребенок и мать с младенцем. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: печальное или веселое? Он (она) гуляет со своей мамой и малышом».
3) Объект агрессии. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ре-бенка: веселое или печальное?»
4) Одевание. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: пе-чальное или веселое? Он (она) одевается».
5) Игра со старшими детьми. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное? Он (она) играет со старшими деть-ми».
6) Укладывание спать в одиночестве. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: печальное или веселое? Он (она) идет спать».
7) Умывание. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное? Он (она) в ванной».
8) Выговор. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: пе-чальное или веселое?»
9) Игнорирование. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ре-бенка: веселое или печальное?»
10) Агрессивное нападение. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: печальное или веселое?»
11) Собирание игрушек. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное? Он (она) убирает игрушки».
12) Изоляция. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: печальное или веселое?»
13) Ребенок с родителями. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное? Он (она) со своими мамой и папой».
14) Еда в одиночестве. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: печальное или веселое? Он (она) ест».
Во избежание персеверативных выборов у ребенка в инструкции чередуется название лица. Дополнительных вопросов ребенку не задается.
Выбор ребенком соответствующего лица и словесные высказывания ребенка можно зафиксировать в специальном протоколе (бланки должны быть подготовлены заранее). Протоколы каждого ребенка подвергаются количественному и качественному анализу.
Количественный анализ: на основании данных протокола вычисляется индекс тревожности ребенка (ИТ), который равен процентному отношению числа эмоционально негативных выборов (печальное лицо) к общему числу рисунков (14). В зависимости от уровня индекса тревожности дети подразделяются на 3 группы:
а) высокий уровень тревожности (ИТ выше 50%);
б) средний уровень тревожности (ИТ от 20 до 50%);
в) низкий уровень тревожности (ИТ от 0 до 20%).
Качественный анализ: каждый ответ ребенка анализируется отдельно. Делаются выводы относительно возможного характера эмоционального опыта ребенка в данной, и подобной ей, ситуации. Особенно высоким проективным значением обладают рисунок 4 (Одевание), 6 (Укладывание спать в одиночестве), 14 (Еда в одиночестве). Дети, делающие в этих ситуациях отрицательный эмоциональный выбор, вероятнее всего, будут обладать наивысшим ИТ; дети, делающие отрицательные эмоциональные выборы в ситуациях 2 (Ребенок и мать с младенцем), 7 (Умывание), 9 (Игнорирование) и 11 (Собирание игрушек), с большей вероятностью будут обладать высоким или средним ИТ.
Как правило, наибольший уровень тревожности проявляется в ситуациях, моделирующих отношения ребенок – ребенок (Игра с младшими детьми. Объект агрессии. Игра со старшими детьми. Агрессивное нападение. Изоляция). Значительно ниже уровень тре-вожности в рисунках, моделирующих отношения ребенок — взрослый (Ребенок и мать с младенцем. Выговор. Игнорирование. Ребенок с родителями), и в ситуациях, моделирующих повседневные действия (Одевание. Укладывание спать в одиночестве. Умывание. Собирание игрушек. Еда в одиночестве).
Двусмысленные рисунки несут основную «проективную нагрузку» — то, какой эмоциональный смысл придает им ребенок, указывает на его мироощущение и нормальный или травмирующий опыт общения.

2.2 Диагностика страхов и тревожности у учеников 1 класса

В данном исследовании принимают участие пятеро детей младшего школьного возраста, которые уже заканчивают II четверть в первом клас-се. Это:
1) Егоров Андрей – возраст 6 лет. Растет в неполной семье – одинокая работающая мама и бабушка. В основном воспитанием ребенка занимается бабушку, которая всячески пытается оградить внука от «трудной жизни». В класс пришел в конце I четверти из другой школы. По словам школьного учителя, учится очень неровно, намного ниже своих возможностей, причем обязательный учебный материал знает гораздо хуже, чем дополнительный, «мешает» вести уроки, так как очень импульсивен, часто выкрикивает с места ответы на вопросы, обращенные к другим ученикам, может открыто заниматься посторонними, по мнению педагога, делами и т.п. Андрей среди одноклассников сразу стал пользоваться авторитетом как «интеллектуал», знающий много интересных вещей, он охотно делился с ребятами своими, действительно, очень обширными сведениями в разных областях знаний. У него быстро появились в классе друзья, но в целом отношения с ребятами были достаточно неустойчивыми, сам он мог быть и доброжелательным, и агрессивным (как это часто наблюдается у мальчиков этого возраста).
Наши беседы с мальчиком и результаты экспериментальных методик не выявили сколько-нибудь заметного отрицательного отношения к школе, отдельным учителям, хотя конфликты разной степени силы и постоянства у него были практически со всеми. Интеллектуальное развитие, познавательная активность, широта интересов Артема значительно выше среднего уровня данного класса (по методике Векслера он обнаружил высокий уровень коэффициента интеллектуальности). Но, при этом обнаружены сильные отрицательные переживания, связанные с внутрисемейными отношениями.
У Егорова Андрея средний уровень тревожности. Как выяснилось в ходе дальнейших бесед, эта тревожность вызвана неудовлетворенностью ребенка в родительской любви, опеке, что обостряет характерную по-требность во внимании, принятии его другими взрослыми, в данном случае учителями. Ведь в тех случаях, когда высокая познавательная активность Андрея используется педагогом, положительно им оценивается, то нарушений дисциплины у мальчика практически не было. Но конечно, эти частные педагогические приемы не прекратят действия основной причины – нарушения общения с близкими ему людьми. У ребенка наблюдались следующие страхи: что его не любят, вследствие развода родителей и запрета матери видится с отцом; не такой как все и хуже других, так как мать уделяет очень мало внимания ребенку вследствие наличия маленького ребенка от настоящего брака. При этом необходимо отметить отсутствие агрессии и ревности к младшему брату, которому уделяют значительно больше внимания. Необходима специальная работа в этом направлении.
Не менее важным направлением этой работы является развитие мотива компетентности как одного из центральных мотивов учения, стремления быть не хуже других, не мириться с собственной «неполноценностью». Для развития указанных мотивов следует акцентировать соответствующие моменты в содержательной оценке и использовать ряд специальных приемов. Суть одного из них, условно названного «Я не могу — я могу — я сумею», состоит в следующем. Если ребенок отказывается выполнять какое-либо задание, говоря, что он наверняка с ним не справится, психолог просит его представить другого ребенка, который знает намного меньше, чем он, и на самом деле не может справиться с заданием (не знает букв, цифр, не умеет говорить), и изо-бразить такого ребенка. Затем просит представить и изобразить ребенка, который сумеет справиться с заданием. Ребенок кладет кисти рук на от-крытые ладони взрослого, и произносит «волшебное заклинание»: «Я не могу …» — и говорит, чем ему трудно это задание; «Я могу …» — говорит, что может сделать; «Я сумею …» — пытается сказать, насколько он может выполнить задание, если приложит все усилия. При этом правильность или неправильность реплик ребенка не комментируется, подчеркивается только, что каждый чего-то не умеет, чего-то не может, и каждый сумеет, если захочет, добиться продвижения вперед и, следовательно, быть не хуже других.
2) Невзоров Артем, 7-ми лет. Мальчик практически постоянно пропускал школу из-за слегка повышенной без видимых причин температуры. Врачи безуспешно ищут источник его заболевания, в то время как оно было вызвано эмоциональным стрессом в школе, где над ним систематически издевались ребята из-за того, что Артем заикается, уже давно поделившие сферы влияния в классе, с которыми он учился еще в 0-вом классе. Педагог же никаких решительных мер не предпринимала, отделываясь укоризненными замечаниями в адрес не в меру агрессивных ребят. Тогда мальчик сам принял решение — больше не ходить в школу, благо температура от волнения и ожидания поднималась каждый день. В итоге он стал исправно «болеть», учительница приходила к нему домой, проверяла уроки и выставила оценки за четверть. Так он «победил» в этой борьбе. Но какой ценой? У него развились пассивность, тревожность и прекратились контакты со сверстниками. Неудивительно, что он непроизвольно оказывал сопротивление любым попыткам улучшить его состояние и вернуть в школу. Отсутствие же своевременной поддержки со стороны учителя усугубило его беззащитность и способствовало развитию неблагоприятных черт характера.
Была предпринята с целью закрепления совместная с матерью, нами и девочкой-сверстницей ролевая игра с тряпичными куклами. Вначале мальчик был скован и напряжен, смущался, не знал, что говорить. Сказывались отсутствие игр дома, недостаточно развитое воображение и неуверенность в себе. Постепенно он разошелся и из четырех ролей волка, зайца, лисы и мальчика выбрал роль волка, назначив на роль лисы мать, зайца — девочку и мальчика — Психолога. Уже этим он предпочел противоположную прежним страхам роль волка. Доставшаяся девочке роль зайца отражала еще имеющуюся у нее пугливость, а роль лисы как нельзя, кстати, подходила осторожной и льстивой матери. Содержание игры намечалось только в самых общих чертах. В нашем изображении бесстрашный мальчик идет по лесу и встречает трусливого зайчика, просящего защитить его от злого и страшного волка. Вместе они уг-лубляются в лес, который символизируют вырезанные из бумаги и положенные на пол елочки, и тут им попадается приветливая лиса. Раз-говорившись, мальчик вспоминает, что он оставил корзину дома, и уходит. Лиса же заманивает зайчика в свою нору, а сама бежит к волку, предлагая ему съесть зайчика. Только волк пытается это сделать, как появляется мальчик и объясняет волку, что они пришли к нему дружить. А раз Лиса этого не хочет, то пусть волк, если уж он хочет, во что бы то ни стало кого-нибудь съесть, съест именно лису, что волк тут же и пытается сделать. Лиса оказывает сопротивление и убегает с оторванным ухом. Оставшиеся начинают дружно играть, и постепенно волк меняет свой характер, помогая вместе с мальчиком преодолению страхов у зайчика. Через некоторое время возвращается лиса и просит принять ее, обещая больше никогда не обманывать и вести себя хорошо. С всеобщего согла-сия она допускается в игру, которая становится еще более веселой и разнообразной.
Мы видим, какую сложную композиционную структуру имеет вроде бы обычная игра. В ней происходит самоутверждение главного героя, подкрепленное образом бесстрашного сверстника (Психолог), обучение зайчика навыкам адаптивного взаимодействия, наказываются хитрость и коварство лисы, и во всем побеждает стремление к взаимопониманию и поддержке друг руга. Стоит ли говорить, что заикание у мальчика полностью отсутствовало в игре. В последующем он играл дома с родителями, которые уже не отказывались от игры, а сами предлагали для нее темы.
Так постепенно, через игровое взаимодействие, наладились отношения в семье, вместе, с чем прошло и заикание мальчика. В итоге он настолько осмелел, что даже сам стал кататься с горки и перепрыгивать через ямки, чего раньше делать не мог.
3) Власова Марина, 6-ти лет с паническим, общим с матерью, страхом темноты нарисовала темную комнату, но еще продолжала бояться. Страх не прошел и после изображения себя не боящейся, в чем сказывалось тревожное влияние матери. Тогда мы предложили сочинить историю о том, чего она боится в темноте, и сделать маски воображаемых чудовищ. В игре девочка предпочла быть собой, то есть боязливой, а мы пугали еее в различных масках. Освещение при этом было минимальным. Затем роли переменилась, Марина стала выступать в роли чудовищ, а взрослые превратились в боящихся, панически себя ведущих и убегающих, подобным образом драматизировалось поведение девочки в жизни. Когда взрослые снова изображали чудовищ, Марина уже не только не боялась, но и открыто смеялась над ними, будучи свободной от страха.
4) Касымов Еркен, 7 лет, пассивный, замкнутый, очень медлительный и в какой-то степени заторможенный ребенок, но при этом не любит находиться один. Из беседы с мамой мальчика было выяснено, что он боится одиночества и темноты с объединяющим их страхом нападения. Страхи возникли после испуга, перенесенного в 5 лет, когда он упал при внезапном толчке в спину. С 6 лет у него появился страх смерти и с 7 лет — страх Пиковой Дамы. Было предложено нарисовать страхи, и параллельно проводились подвижные игры в пятнашки, прятки, жмурки и «Кто первый».
Игры сняли страхи темноты, активизировали жизненную энергию и придали большую уверенность в себе. Ведущий страх внезапного воздействия был уменьшен и посредством игры в мяч, который неожиданно перебрасывался стоящими в кругу, а также игры в сражение. Для исключения возможности возобновления испуга в похожих об-стоятельствах была воспроизведена ситуация, вызвавшая испуг. Однако в игре испуг не был так выражен, поскольку обстановка была условной, как и роль «себя в прошлом», которую играл мальчик, и сверстник, изображаемый взрослым. Заранее был разработан в общих чертах сценарий игры — кто где будет, кто кого толкнет, что при этом возникнет и т.д. Здесь опять же техническая сторона дела, рациональная постановка проблемы «как играть» отодвинула на задний план эмоциональные проявлений страха. Да и сам мальчик уже был не тем, каким он был в 5 лет, и понимал всю условность отражения своего прошлого трав-мирующего опыта в игровом взаимодействии со взрослым.
Повторное, ослабленное переживание страха, когда он окончательно теряет способность вызывать состояние аффекта, и составляет сущность данной методики его устранения. После игр мальчик более свободно играл со сверстниками. Последнее, что требовалось устранить, — это страх Пиковой Дамы. Он сам предложил изобразить ее, завернулся в капюшон, взял корявую палку, а на пальцы надел кольца. Вдвоем с отцом мы сидели в полузатемненной комнате и подчеркнуто громко, как два сверстника, спорили о существовании Пиковой Дамы. Когда она появилась, то была весьма похожа на Бабу Ягу, но, в отличие от нее, вела себя более степенно, загадочно улыбаясь, как бы придавая особый смысл своим словам и одновременно пугая всякой чертовщиной, как потом выразился мальчик. Один из сверстников (Психолог) вел себя при этом крайне нервозно и пугливо, верил ей на слово, буквально воспринимая предсказания и угрозы, ахал и охал, второй (отец), наоборот, все воспринимал критически, подвергал сомнениям и пытался докопаться до истины. Видя, что «ее номер не пройдет», с ней осмеливаются вступать в дискуссию, вместо того чтобы бояться, Пиковая Дама расстроилась, «закатила истерику» и исчезла. Затем в ее образе были поочередно Психолог и отец. Мальчик каждый раз откровенно смеялся над Пиковой Дамой и сбрасывал с нее покрывало, как покров с маски таинственности и страха. После игры окончательно погасли подкрепляемые этим образом страхи темноты, одиночества и внезапного воздействия.
5) Мальцев Боря, 8-ми лет, не вызывает особых претензий у учитель-ницы. При этом ему трудно дается письмо: налицо были ошибки всех видов, в том числе и не идентифицируемые учителем, бедный словарный запас. Используя методы неоконченных предложений, рисования, тест тревожности (Р. Тэммл, М. Дорки, В. Амен), было выявлено наличие дефектов памяти, внимания, мышления, низкий уровень умственной работоспособности. Узость познавательной сферы проявилась и в содержании беседы на тему «Школа, в которой мне бы хотелось учиться». Так, например, в составленном им расписании «идеальной» школы только урок начальной военной подготовки.
Беседы с Борей, наблюдения за ним на уроках, переменах не выявили сколько-нибудь заметных отрицательных переживаний, связанных с общением, хотя были явно выражены заикание, замедленность поведенческих реакций, флегматичность, что и могло оказать негативное влияние на характер его взаимоотношений с одноклассниками. Однако свойственная ему доброжелательность, которая проявляется в контактах со взрослыми и детьми, уравновешенность, отсутствие агрессивности в сочетании с хорошим физическим развитием способствовали ус-тановлению нормальных отношений.
Результаты беседы с мамой Бори позволили уточнить пред-полагаемую причину имеющихся у него трудностей в обучении, которые, хоть и не так ярко, существовали и по другим предметам программы. Заи-каться он начал с 3 лет, но специального лечения у логопеда не было, поэтому особенности его фонематического слуха и другие дефекты, вызванные именно нарушением развития речи, не определялись. Никаких тревожных сигналов по результатам его учебы не поступало, а неуспехи, которые, конечно, были и ранее, объяснялись особенностями темперамента ребенка (флегматичного) и леностью.
Родители, по нашему совету, стали много заниматься с сыном: отец начал играть с ним в шахматы, «психологические» игры на внимание, память, мать контролировала выполнение домашних заданий, посещали логопеда. Мы также порекомендовали, чтобы их сын больше читал литературу, направленную на общее развитие интересов, познавательной активности мальчика. В качестве игровой терапии для снятия проблемы заикания была предпринята рассмотренная выше ролевая игра с тря-пичными куклами — волк, заяц, лиса.
Уже через месяц занятий по предложенной программе и логопеда стал заметен интерес к учебе, мальчик практически перестал заикаться, слабое заикание начиналось только когда очень сильно волновался. У ребенка в силу доброжелательного характера появились друзья в классе, которые старались во всем ему помогать.

2.3 Рекомендации по преодолению тревожности и страхов у детей младшего школьного возраста

Психологи выделяют два способа преодоления тревожности у детей:
1) выработка конструктивных способов поведения в трудных
для ребенка ситуациях, а также овладение приемами, позволяющими спра-виться с излишним волнением, тревогой;
2) укрепление уверенности в себе, развитие самооценки и представле-ния о себе, забота о «личностном росте» человека.
Для преодоления тревожности у учащихся 1 класса необходимо:
— смягчить, снизить силу потребностей, связанных с внутренней пози-цией школьника, что важно не только с точки зрения
переживания удовлетворенности-неудовлетворенности, но и по
тому, что гипертрофированные потребности, порождая бурные эмо-циональные реакции, препятствуют формированию продуктивных
навыков деятельности, общения;
— развить и обогатить оперативные навыки поведения, деятельности, общения с тем, чтобы новые навыки, более высокого
уровня, позволили детям отказаться от неправильно сложившихся
способов реализации мотива, чтобы дети могли свободно выбрать
продуктивные формы;
— учитывая конфронтационный характер тревожности как личностного образования, максимально «укрепить» конкурирующие
образования;
— вести работу по снятию излишнего напряжения в школьных
ситуациях.
Для снятия тревожности у младших школьников существуют целые комплексы приемов, упражнений. Однако центральную роль играют два метода.
1) Метод последовательной десенсибилизации. Суть его состоит в том, что ребенка помещают в ситуации, связанные с областью, вызывающей у него тревогу и страх, начиная с тех, которые могут лишь немного его волновать, и, кончая теми, которые вызывают сильную тревогу, возможно, даже испуг. Для снятия напряжения ребенку предлагают сосать конфету.
2) Метод «отреагирования» страха, тревоги, напряжения. Осу-ществляется с помощью игры-драматизации «в очень страшную, страши-лищную школу», где сначала с помощью кукол-петрушек, а затем без них в форме театральных этюдов дети изображают пугающие их ситуации школьной жизни, причем все «пугающие» моменты должны быть доведены до крайней степени («так, чтобы зрителям было очень страшно»). Можно применять приемы «рисование страхов», «рассказы о страхах», причем акцентироваться должна школьная тематика. В ходе этой работы всячески поощряются попытки юмористического, карикатурного изображения ситуаций.
Работая с тревожными детьми, следует учитывать их особое, специфическое отношение к успеху, неуспеху, оценке и результату. Такие дети чрезвычайно чувствительны к результатам собственной деятельности, болезненно боятся и избегают неуспеха. Одновременно им очень трудно самим оценить результаты своей деятельности, они не могут сами решить, правильно или неправильно сделали что-либо, а ждут этой оценки от взрослого.
Такое особое отношение к успеху и неуспеху, с одной стороны, повышает травматическую вероятность неудач, причем неудач, которые дети с высокой школьной тревожностью объясняют в основном собственной неполноценностью, отсутствием способностей. С другой стороны, оно делает ребенка чрезвычайно зависимым от взрослого, гипертрофирует фигуру взрослого, учителя в его глазах. Это отражается и на мотивации учения, в основе которой лежит стремление «делать все так, как говорит учитель, ради его похвалы».
По отношению к тревожным детям используются специальные оценки: максимально развертываются критерии той или иной оценки, замечания, похвалы (т.е. используется содержательная оценка) и одновременно предельно сужается и конкретизируется сфера действия оценочного суждения (оценивается не вся деятельность сразу, а ее отдельные элементы, особенно успешные). При этом, естественно, большое внимание уделяется поддержанию в классе атмосферы принятия, безопасности, чтобы ребенок чувствовал, что его принимают и ценят вне зависимости от его поведения, успехов. Через оценку взрослого, сверстника он понимает, что может, чего не может, что умеет, а чему должен еще поучиться.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Для достижения поставленной во введении цели курсовой работы в процессе написания были решены следующие задачи:
1) исследованы особенности страхов у детей младшего школьного возраста в начале учебной деятельности;
2) изучены особенностей личности младших школьников с различной степенью страхов к поступлению в школу;
3) выявлены особенности личности ребенка младшего школьного возраста, наличие страхов, обеспечивающие успешную адаптацию к школьной деятельности;
4) разработаны рекомендации по профилактике детских страхов при поступлении в школу.
Поставленная гипотеза подтвердилась.
Страх — эффективное (эмоционально заостренное) отражение в созна-нии человека конкретной угрозы для его жизни и благополучия; тревога — эмоционально заостренное ощущение предстоящей угрозы. Тревога в отличие от страха не всегда отрицательно воспринимаемое чувство, так как она возможна и в виде радостного волнения, волнующего ожидания. Эмоционально неблагополучный ребенок в зависимости от психической структуры личности, жизненного опыта, взаимоотношений с родителями и сверстниками может испытывать как тревогу, так и страх. Состояние безотчетного, неопределенного беспокойства порождает тревогу, боязнь определенных объектов или мыслей, чувство страха.
Объединяющим началом для страха и тревоги является чувство беспокойства. Оно проявляется в том, что ребенок теряется, когда его спрашивают, не находит нужных слов для ответа на вопрос, говорит дрожащим голосом и часто замолкает совсем. Внутри все холодеет, тело «наливается свинцом», щемит в области сердца, ладони становятся влажными. Он может совершать много лишних движений или, наоборот, становится неподвижным, скованным. Такие симптомы говорят о перенапряжении психофизиологических функций организма.
Страхи бывают возрастные и невротические.
Возрастные страхи отмечаются у эмоционально чувствительных детей как отражение особенностей их психического и личностного развития.
Невротические страхи характеризуются большей эмоциональной ин-тенсивностью и напряженностью; длительным течением или постоянством; неблагоприятным влиянием на формирование характера и личности; взаимосвязью с другими невротическими расстройствами и переживаниями; избеганием объекта страха, а также всего нового и неизвестного; относительной трудностью устранения страхов. Невротические страхи могут быть результатом длительных и не-разрешимых переживаний.
Социальная позиция школьника, налагающая на него чувство ответственности, долга, обязанности может спровоцировать появление страха «быть не тем». Ребенок боится не успеть, опоздать, сделать не то, не так, быть осужденным и наказанным. В младшем школьном возрасте страх «быть не тем» достигает максимального развития, поскольку дети стараются овладеть новыми знаниями, серьезно относятся к своим обязанностям школьника и очень переживают по поводу отметок. Первоклассники, которые по разным причинам не могут справляться с учебной нагрузкой, со временем попадают в разряд неуспевающих, что, в свою очередь, приводит как к неврозам, так и к школобоязни. В основе этого страха лежит боязнь сделать ошибку, совершить глупость и быть осмеянным.
В ряде случаев страх перед школой вызван конфликтом со сверст-никами, боязнью проявлений физической агрессии с их стороны. Особенно это характерно для эмоционально чувствительных социокультурно и педагогически запущенных детей. Чаще всего подобные страхи с возрастом меняют свой характер, иногда исчезают совсем. Но, принимая длительный характер, они вызывают у ребенка чувство бессилия, неспособность справиться со своими чувствами, контролировать их.
В качестве способа коррекции страхов у младших школьников считаем наиболее эффективным рисование страхов. Графическое изо-бражение страха не приводит к его усилению, а наоборот, снижает напряжение от тревожного ожидания его реализации. В рисунках страх уже во многом реализован, как нечто уже происшедшее, фактически случившееся; остается меньше недосказанного, неясного, неопределенного. Вместе все это снимает аффективно-травмирующее звучание страха в психике ребенка. Существенно и то, что задание дает взрослый, которому ребенок доверяет, да и само рисование происходит в жизнерадостной атмосфере общения со сверстниками, обеспечивая незримую поддержку с их стороны, уже не говоря об одобрении самого взрослого.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1 Бурлачук Л.Ф. Психодиагностика: Учеб. пособие. – СПб.: Питер, 2004.
2 Гальперин П.Я. Введение в психологию. – М.: Высшая школа, 1976.
3 Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию. – М.: ?нер, 1988.
4 Григорович Л.А., Марцинковская Г.Д. Педагогика и психология: учеб. – М.: Гайдарики, 2001.
5 Каган В. Практическая психология для психологов и врачей. – СПб.: Приоритет, 1998.
6 Квинн В.Н. Прикладная психология. – М.: Интер, 1999.
7 Климов Е.А. Общая психология. – М.: Владос, 1999.
8 Немов Р.С. Психология. – М.: ЮНИТИ-ДАНА*М, 1994.
9 Общая психология / Сост. Е.И. Рогов. – М.: Гайдарики, 1995.
10 Психология и педагогика: учеб. / Отв. ред. В.М. Николаенко. – М.: Ин-фра-М, 2000.
11 Психология и педагогика: учеб. / Сост. А.А. Радугин. – М.: Центр, 2000.
12 Рабочая книга практического психолога: Пособие для специалистов, работающих с персоналом / Под ред. А.А., Бодалева, А.А. Деркача, Л.Г. Лаптева. – М.: Изд-во Института Психотерапии, 2002.
13 Радугина А.А. Психология и педагогика. – М.: Экономика, 1999.
14 Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога: Учеб. пособие: В 2 кн. – М.: Гуманит. Изд. центр ВЛАДОС, 2000.
15 Хрестоматия по психологии / Сост. В.В. Мироненко; под ред. А.В. Пет-ровского. – М.: Высшая школа, 1987.

Если вы думаете скопировать часть этой работы в свою, то имейте ввиду, что этим вы только снизите уникальность своей работы! Если вы хотите получить уникальную курсовую работу, то вам нужно либо написать её своими словами, либо заказать её написание опытному автору:
УЗНАТЬ СТОИМОСТЬ ИЛИ ЗАКАЗАТЬ »