Педагогический такт учителя


СОДЕРЖАНИЕ

Введение
1 Педагогический такт как компонент педагогической культуры преподавателя
2 Педагогический такт учителя в общении с детьми младшего школьного возраста
3 Воспитание педагогического такта средствами литературы и искусства
Заключение
Список литературы
Приложения

ВВЕДЕНИЕ

Педагогическая культура — это часть общественной культуры, в которой с наибольшей полнотой запечатлелись духовные и материальные ценности образования и воспитания, а также способы творческой деятельности, необходимые для обслуживания исторического процесса смены поколений, социализации, осуществления образовательно-воспитательных процессов.
В структуре педагогической культуры выделяются следующие уровни: социально-педагогический, научно-педагогический, профессионально-педагогический и личностный.
Педагогическая культура рассматривается в различных планах: в социально-педагогическом, где она представлена в качестве средства педагогизации окружающей среды, носителями и творцами которой являются учителя, родители, педагогические сообщества; с позиции свойств, внутренне присущих образовательным учреждениям – как сущностная характеристика среды, уклада жизни, особенностей педагогической системы; в индивидуально-личностном плане – как проявление сущностных свойств личности, профессиональной деятельности и общения учителя.
Педагогическая деятельность – профессиональная деятельность, направленная на создание в педагогическом процессе оптимальных условий для воспитания, развития и саморазвития личности воспитанника и выбора возможностей свободного и творческого самовыражения. Основная проблема педагогической деятельности – совмещение требований и целей учителя с возможностями, желаниями и целями учеников. Успешное осуществление этой деятельности обусловливается уровнем профессионального сознания учителя, овладения им педагогической технологией, педагогической техникой.
Цель – изучить педагогический такт учителя.
Для достижения поставленной цели определены следующие задачи:
— раскрыть педагогический такт как компонент педагогической культуры преподавателя;
— рассмотреть педагогический такт учителя в общении с детьми младшего школьного возраста;
— рекомендовать воспитание педагогического такта средствами литературы и искусства.
Типом профессиональной деятельности человека определяется его поведение. Поведение представляется как система взаимосвязанных рефлекторных и сознательных действий (физических и психических), осуществляемых человеком при достижении определенной цели, реализации определенных функций его взаимодействия со средой. Поведение личности – это и социально обусловленная деятельность, выраженная в общении с другими людьми и деятельность человека при взаимодействии со средой. В этом понимании поведение включает в себя и культуру поведения как высокую степень воспитанности и образованности человека. Тактичность, чувство меры, такт – составляющие культуры поведения.

1 ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ТАКТ КАК КОМПОНЕНТ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ

Что же такое педагогический такт?
Одни педагоги считают, что это природная способность учителя влиять на учеников; другие, – что это составная часть общей культуры учителя (автор придерживается этой точки зрения); третьи, – что это отличное знание своего предмета и методики его изложения.
В каждом из этих определений есть доля истины. Видный украинский психолог И.Е. Синица (1910-1967), автор замечательных книг о педагогике считал, что одним преподавателям легче овладеть педагогическим тактом, чем другим, но и считать, что это их врожденное качество, тоже неверно. Также неправильно отождествлять педагогический такт с общей культурой поведения учителя или с его общим и методическим образованием.
Чаще всего педагогический такт определяется как соблюдение разумной меры во всей учебно-воспитательной работе.
Теряется чувство меры – теряется и педагогический такт. Однако педагогический такт нельзя сводить только к чувству меры. Мера – одна из педагогических закономерностей, которая лежит в основе педагогического такта. Понятие такта шире, чем понятие меры. По своему содержанию педагогический такт учителя – объединение многих качеств его личности, его умений и навыков.
Передовые педагоги-практики рассматривают педагогический такт как стимул наибольшей эффективности воспитания и обучения. Педагогический такт является естественным выражением личности учителя и создает благоприятную возможность для всестороннего развития учащихся. Такт учителя является результатом педагогического мастерства и условием его дальнейшего совершенствования. Неотъемлемым элементом педагогической деятельности является общение, вне его невозможно достижение целей обучения и воспитания. Основная цель педагогического общения состоит как в передаче общественного и профессионального опыта от педагога к учащимся, так и в обмене личностными смыслами, связанными с изучаемыми объектами и жизнью в целом. Важным мотивационным компонентом в педагогическом общении выступают стили общения: авторитарный, либеральный, демократический.
Педагогический такт – это профессиональное качество учителя, с помощью которого он в каждом конкретном случае применяет к учащимся наиболее эффективный способ воспитательного влияния. Каждое замечание должно поднимать авторитет учителя, или хотя бы не подрывать его.
Такт как форма взаимоотношений с обучаемыми определяется многими сторонами личности учителя, его убеждениями, культурой поведения, общим и специальным образованием, запасом соответствующих умений и навыков. Овладеть педагогическим тактом, не владея педагогическим мастерством в целом, невозможно. Он является следствием творчества учителя, показателем гибкости его ума.
Педагогический такт учителя не бывает стереотипным. В таком понимании педагогический такт — это основная составляющая педагогической культуры, понимаемой в индивидуально- личностном плане как проявление сущностных свойств личности, профессиональной деятельности и общения учителя.
Педагогический такт во многом зависит от личных качеств педагога, его кругозора, культуры, воли, гражданской позиции и профессионального мастерства. Он является той основой, на которой вырастают доверительные отношения между педагогом и воспитанниками.
Взаимоотношения преподавателя с коллегами, обучаемыми, основанные на осознании профессионального долга и чувстве ответственности, составляют сущность педагогического такта, который есть одновременно и чувство меры, исознательная дозировка действия, и способность проконтролировать его и, если это необходимо, уравновесить одно средство другим. Тактичность в поведении учителя состоит в том, чтобы, предвидя его последствия, выбрать соответствующие стиль и тон, время и место педагогического действия, а также провести своевременную их корректировку.
Педагогический такт воспитывается, приобретается вместе с мастерством. Он – результат духовной зрелости педагога, большой работы над собой по приобретению специальных знаний и выработке умений общения с обучаемыми.
Общение учителя с детьми определяется, прежде всего, личностью педагога, его высокими нравственными качествами, любовью к детям, его духовной щедростью. Следуя требованиям педагогического такта, учитель может выработать у себя демократический стиль общения с детьми, добиться подлинной культуры общения с учащимися.
Такт в буквальном смысле слова — прикосновение, влияние. Это нравственная категория, помогающая регулировать взаимоотношения людей. Основываясь на принципе гуманизма, тактичное поведение требует, чтобы в самых сложных и противоречивых ситуациях сохранилось уважение к человеку. Такт — это форма поведения, когда человек идет на моральный компромисс, но во имя высоких нравственных целей. Это смягчение, сознательное ослабление одного нравственного требования во имя верности другим.
Правильно считать такт не как избежание трудностей, а как умение увидеть более краткий путь к цели. Общий такт и педагогический не одно и то же; не каждый человек тактичный, деликатный обладает педагогическим тактом.
Педагогический такт — профессиональное качество учителя, часть его мастерства. Это умение учителя устанавливать педагогически целесообразный тон и стиль в общении с учащимися. Педагогический такт, как и такт вообще, предполагает наличие у учителя чувства меры, а значит, умения дозировать свои средства воздействия, не допускать крайностей в общении со школьниками.
Чрезмерность может привести к обратной реакции: чрезмерная требовательность — к непослушанию, чрезмерная снисходительность — к грубости.
Педагогический такт включает в себя уважение к личности ребёнка, чуткое отношение к учащимся, внимание за их психическим состоянием. Уважение, душевная теплота, ласка не исключают требовательности, а предполагают её. Связь уважения и требовательности диалектична. В зависимости от уровня воспитанности личности учащегося учитель варьирует оттенки своих отношений с ним: от скрытой симпатии до подчеркнутой холодности, от раздумья до сухости, от мягкости до строгости.
Проявление внимания, доброты, заботы должно меняться в связи с возрастом детей. Педагогический такт проявляется в уравновешенности поведения учителя (выдержка, самообладание, в сочетании с непосредственностью в общении). Педагогический такт предполагает доверие к ученику, оно должно стать стимулом к работе учащихся. Культура общения учителя проявляется в разных формах взаимодействия с учениками: на уроке, во внеклассной работе, на досуге.
Следовательно, педагогическая культура, рассматриваемая и в социально-педагогическом, и в индивидуально-личностном плане, проявляется в культуре поведения преподавателя. Актуальность поведенческой культуры сегодня неоспорима. Особенно в современном обществе, в котором все происходящее воспринимается людьми примитивно, без альтернатив, а сами же члены этого общества – это личности с упрощенным социальным восприятием и интерпретацией.
Педагогический такт в таких условиях должен быть не просто структурным компонентом педагогической культуры, а ее основой, способной регулировать всю систему сложных взаимоотношений преподавателя в образовательной среде и с окружающим миром.

2 ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ТАКТ УЧИТЕЛЯ В ОБЩЕНИИ С ДЕТЬМИ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Педагогический такт не является отдельным методом в работе учителя, подобно дидактическим принципам или методическим приемам в обучении и воспитании учащихся. Он должен проявляться во всей системе отношений, форм общения между учителями и учащимися и в процессе применения на уроках различных методов обучения, например в изложении новой темы, и проведения проверки знаний и умений школьников.
Правильное сочетание педагогического такта и успех методико-дидактических и воспитательных форм в учебно-воспитательной работе учителя существенно повышает эффективность педагогического процесса, способствует сближению учителя с учащимися и созданию психологической атмосферы, благоприятствующей педагогической работе.
Внутреннюю основу педагогического такта составляет соблюдение учителем меры в применении воспитательных воздействий на учащихся. Мера в применении педагогического воздействия имеет сложное содержание и должна быть творчески найденной в различных педагогических ситуациях, при учете возрастных и индивидуальных особенностей учащихся, их психологического состояния, конкретной обстановки педагогического процесса и решаемых педагогических задач. В этом смысле мера педагогических воздействий и весь процесс общения учителя с учащимися в своей основе должен иметь нравственные, педагогические и психологические компоненты и должен обладать психолого-педагогической гибкостью в отличии от абстрактно-формально педагогических приемов, не учитывающих указанные условия.
Педагогический такт – конкретное применение науки и искусства в процессе обучения. Научная основа такта выражается в психолого-педагогической образованности учителя. Искусство же педагога проявляется в его индивидуальных особенностях, педагогическом мастерстве и тонком нюансировании в применении учебно-воспитательных воздействий на учащихся. Важно, чтобы эти факторы практически выступали в единстве, что будет повышению творческой культуры процесса и результатов педагогического труда.
Предпосылки развития педагогического такта разнообразны, выражаются в высокой внутренней культуре личности учителя, в его поведении в процессе общения с учащимися и в сочетании такта с совершенством применения методов и приемов обучения.
Участие учителя в учебном процессе выражается в эмоциональной атмосфере урока, взаимном доверии, чему способствует естественность, простота и элемент непосредственности в общении. Важное значение в создании психологического контакта имеет психическое состояние учителя на уроках, особенно его увлеченность ведением педагогического процесса, эмоциональная оживленность, доброжелательная внимательность, индивидуализация общения и коммуникативные качества учителя в общении со школьниками, овладении им многими способами этого процесса, в особенности эмоционально-экспрессивными формами речевого процесса в его интонационных особенностях, адекватно приуроченных к каждой педагогической ситуации. Существенное значение имеет психологическая подготовка учителя.
Важно, что педагогический такт каждого учителя имел высокий уровень развития и сохранял устойчивость в различных педагогических ситуациях. Это возможно осуществить главным образом при условии настойчивого, систематического труда учителя над своим воспитанием (само воспитанием) и умелого обобщения педагогического опыта.
В целом же развитие такта происходит от элементарных его форм к высшим, благодаря чему в его характеристике проявляются новые, более совершенные качества, способствующие углублению и расширению сферы воспитательного влияния на учащихся. В процессе изучения такта у многих учителей были выявлены четыре степени его развития.
На первой из них наблюдается у некоторых начинающих или мало работающих над своим мастерством педагогов педагогический такт, еще не имеющий устойчивости, ему не достает педагогической эффективности, воспитательной глубины, возникают осложнения в решении сложных педагогических ситуаций.
При этих условиях учителю необходима серьезная работа по самовоспитанию и совершенствованию педагогического мастерства.
На второй ступени развития педагогического такта значительных нарушений не наблюдается, но учителю не достает совершенной педагогической техники в работе с учащимися, и осуществления индивидуализации в обучении.
На третьей ступени такт становится устойчивым педагогическим умением, что способствует углублению делового общения со школьниками, но еще имеются трудности в установлении с учащимися психологического контакта.
На четвертой ступени он сформирован как умственная и нравственная привычка учителя в общении с учениками и становится частью педагогического мастерства учителя, характеризует внутреннюю культуру его личности, имея глубокую эффективность педагогического воздействия.
Выявляя специфику педагогического такта учителя и способы его общения с учениками, нужно учитывать психологические особенности детей младшего школьного возраста. Нужно отметить те общие их черты, знание которых важно для изучения своеобразия педагогического такта учителя в общении с ними.
У первоклассников, начинающих учиться в школе, прежде всего, изменяется содержание и форма их деятельности. Ведущей формой становится учебная деятельность, которая гармонично сочетается с игровой. Учение в школе на игровой основе – важнейшее условие дальнейшего развития их психики. Первые дни учебных занятий на психическое состояние детей сильное влияние оказывает новизна школьной обстановки.
Стремление детей лучше справиться с учебными занятиями и овладеть формами поведения школьников делает их очень податливыми и восприимчивыми к педагогическому воздействию. Ученики стараются во всем следовать за учителем, охотно повторяют за ним, как приветствовать старших, когда они входят в класс, как правильно сидеть за партой, как держать карандаш в руке и так далее. Это позволяет ему сравнительно легко установить психологический контакт с учениками уже с первых дней их пребывания в школе.
Но при всем старании детей правильно и своевременно выполнить требования учителя наблюдается случаи непроизвольного нарушения режима учебной работы в классе. Дети еще не осознают себя членами коллектива, который только что начинает формироваться, мало интересуются друг другом, каждый занимается преимущественно своими делами.
Однако при правильно поставленном учебно-воспитательном процессе трудности легко преодолеваются. Постепенно у детей возникает интерес к результатам своей работы. Они охотно начинают делиться своими учебными принадлежностями и по своей инициативе оказывают друг другу товарищескую помощь, приучаются более сдержанно и организованно вести себя на уроках и переменах.
Внимание их еще не достаточно устойчиво и ограниченно по объему и распределенности. Дети не могут длительное время заниматься одним и тем же делом. Например, слушать рассказ учителя, решать задачу или смотреть на картину. Быстро утомляясь, они часто отвлекаются.
Мышление детей имеет конкретно-образный и наглядно-действенный характер. В интеллектуальной деятельности они испытывают затруднения, если нет живого объекта (или его изображения), о котором идет рассказ. С трудом они иногда овладевают общими понятиями.
Однако дети младшего школьного возраста сравнительно легко и быстро запоминают все, что им интересно.
По степени общительности и сдержанности межличностных дружеских отношений дети неодинаковы: одни более инициативны и активны, другие –наоборот, держатся скованно и робко. Но, как правило, для всех детей характерна привязанность к своему учителю. Они испытывают постоянную потребность в его ласке, теплом слове и внимательном обращении. Чуткость и отзывчивость к психическим состояниям детей, заботливое участие учителя в поддержании чувства уверенности в учении помогают создать для них необходимый комфорт и атмосферу активной деятельности.
Указанные психологические особенности детей развиваются постепенно, изменяясь соответственно усложняющимся условиям и содержанию проводимой учебно-воспитательной работы с ними. На развитие педагогически оправданных отношений учителя с детьми действенное влияние оказывают личные качества учителя. Так спокойная уравновешенность, заботливость и внимательность учителя придают своеобразный оттенок тону его обращения с учащимися.
Все вышесказанное дает основание сделать следующие выводы:
1. Дети младшего школьного возраста, отличающиеся большой податливостью к педагогическому воздействию учителя, стремятся во всем следовать за ним. Это позволяет учителю сравнительно легко установить психологический контакт с детьми. Педагогические оправданные взаимоотношения учителя с классом, устанавливаются в том случае, если он тактично оказывает необходимую помощь ученику, встретившему затруднение в учении, вовремя поддерживает его и вселяет уверенность в собственные силы и знания; организует в классе товарищескую взаимопомощь и контролирует ее; систематически побуждает учеников следовать хорошим примерам и упражняет их в правильном поведении.
2. Дружеский тон обращения учителя с учениками должен сочетаться с педагогически оправданной требовательностью. Конкретные проявления требовательности учителя: относительное постоянство указаний, последовательность и настойчивость в своих требованиях, справедливость замечаний и разнообразие в их интонации, индивидуальный подход к детям при предъявлении требований и тактичное преодоление в классе так называемых жалоб учеников друг на друга.
Рассматриваемая нами проблема базируется на личностно-деятельном подходе современной педагогики. Остановимся на важнейшем вопросе, который составляет основу педагогики и психологии. Это вопрос взаимодействия педагога и воспитанника.
Мы попытались вычленить и наметить общие подходы к исследованию темы «Педагогический такт учителя». Целью данной работы является более глубокое изучение литературы по данной проблеме; исследование процесса формирования педагогической культуры в ходе педагогической практики.
Процесс формирования педагога сложный и длительный. Современной школе участникам педагогического процесса необходимо вернуть культуро-созидающие функции. А это может сделать только учитель с высоким уровнем педагогической культуры.
Под педагогической культурой учителя, в частности, социального педагога, мы понимаем сложное интегральное динамическое образование, которое включает в себя высокий уровень мировоззренческих, общекультурных, специальных психолого-педагогических знаний, умений и навыков практической педагогической деятельности. Именно овладение педагогической культурой позволяет знать и понимать ребенка и формирует социально-ценностные его качества.
Личностная направленность педагога включает в себя педагогическое самосознание; осознание норм, правил, моделей профессии. Некоторые исследователи выделяют и такие мотивы педагогической направленности:
— истинно педагогически;
— формально педагогическая;
— ложно-педагогическая.
При тестировании группы социальных педагогов на выявление педагогической направленности обнаружилось следующее: мотивация на обучение и получение профессии очень высока. Что же касается профессии «социальная педагогика», то здесь отмечается большой разброс уровня мотивации:
— любят детей, мечтают о работе с ними — 23%;
— средняя мотивация — 50%;
— ложная мотивация (т.е. студенты вряд ли будут работать по профессии) -27%.
И в каждом из выделенных уровней часто встречалась одна проблема — научиться общаться…
Умение решать коммуникативные задачи целенаправленно не формируются даже у студентов педагогических высших учебных заведений. Поэтому важнейшим средством решения данной задачи мы рассматриваем включение в учебный план таких дисциплин как теория и практика общения; основы педагогического мастерства; культура речи; методика игровой деятельности и другие дисциплины общекультурной, психолого-педагогической подготовки.
Хотелось бы чтобы преподаватели и студенты использовали такие формы обучения как ролевые игры; конкурсы; решение учебно-коммуникативных ситуаций и другие формы психолого-педагогического тренинга, направленные на деятельность: педагог <=> воспитанник, педагог <=> родители, педагог <=> среда.
39% студентов при выходе на педагогическую практику признавали, что испытывают затруднения в общении. Это проявляется в скованности жестов, движений, поведения; в незнании, как начать разговор; в ощущении двойственности, когда студенты выступают в роли социального педагога и студента — они стремятся казаться старше, придают строгость интонации.
Вот что пишет одна студентка в дневнике по педагогической практике: «Я долго не могла прийти в закрепленную за мной группу. Было очень страшно! Что я им скажу? Как поведу себя? Найду ли свой стиль поведения?»
Что же понимается под стилем общения? Это индивидуальное социально-психологическое взаимодействие педагога и воспитанника.
Взаимодействие — это феномен перехода, развития разных объектов под влиянием воздействия друг на друга, на другие объекты. Взаимодействие может происходить на уровне, как живого, так и неживого.
Особенностью во взаимодействии людей является активность обеих сторон, хотя мера ее проявления различна. Вообще, активность проявляется на всех уровнях организации человека, но особенное проявление получает поведенческая активность. Она бывает вербальной и невербальной, и в ходе ее происходит развитие личности.
На основе вербальной и невербальной активности (т.е. общении и сотрудничестве) формируется поведение учителя.
Нравственной мерой поведения учителя является педагогический такт. Он базируется на психолого-педагогических и нравственных качествах личности:
— о педнаблюдении;
— о интуиции;
— o педагогическом воображении;
— o знании и соблюдении этических норм.
Основными элементами педагогического такта является:
— требовательность, и в то же время уважительность к ребенку;
— умение слушать и слышать его;
— сопереживание;
— внимательность, чуткость (без подчеркивания этого);
— дружелюбие без панибратства;
— умение внушать детям, но без напора, натиска (т.е. с помощью похвалы, улыбки, дружеской просьбы или совета).
Чтобы быть тактичным, учителю необходимы еще и такие нравственно-психологические качества как:
— наблюдательность;
— творческое мышление в решении нравственных проблем;
— умение предвидеть все возможные последствия своих слов и поступков.
Специфика педагогического такта, как формы нравственных отношений, заключается в особой нравственной ответственности учителя — быть ведущим участником общения, педагогического процесса. Направлять, организовывать и поддерживать условия процесса, регулируя возможные противоречия таким образом, чтобы педагогическое воздействие сохраняло доброжелательные условия и личностные отношения.
При наблюдении анализе взаимодействия учителя и учеников на уроках, позволяем сделать некоторые выводы, что зачастую коллектив учащихся или сплачивается на основе противостояния учителю, или взаимодействует с ним.
Педагог, который не знает или не желает соблюдать структуру и законы педагогического общения, имеет низкий уровень развития коммуникативных способностей и педагогического такта, а, следовательно, и педагогической культуры в целом.
При формировании педагогического такта одним из его элементов считаем такую нравственную категорию как любовь. Вспомните, без чего в детстве вы бы не смогли прожить? Без каши? Без новой игрушки или модной курточки? Нет. Без любви папы и мамы, друзей и воспитателей. Итак, любовь — это первоначало, основа педагогики. Ведь научить в наш век унификации может машина, а вот воспитать может только человек.
Необходимым качеством в общении с проблемными детьми является также дружелюбие, внимание, расположенность…
Именно они были нам так важны в общении с детьми на практике. Мы проходили практику в детском доме семейного типа, где прекрасная обстановка, все условия для жизни. Дети живут в комфорте, имеют карманные деньги, с ними работают педагоги-профессионалы. Но затруднен процесс взаимодействия. Дети не все выходят для знакомства и комнат, молчат, демонстративно уходят. И поэтому студентам приходится быть всегда в напряжении в общении с этими детьми — как бы не допустить промаха, не задеть больную душу. Мы поняли, что вопросы семьи, взаимоотношений в ней нужно умело обходить. И общаться лучше в период знакомства на общие темы: мода, музыка, отношения со сверстниками, даже о политике.
Педагогический такт как один из элементов взаимодействия с детьми, обязывает студента отвечать за свои поступки, прочувствовать свои обязанности, проявлять волю. А самое главное, что взаимодействие признает личность высшей ценностью.
Тактичность педагога значительно усиливает нравственные позиции добра и зла и становится школой практической нравственности.
Своеобразие педагогического такта учителя в работе с детьми проявляется в его умении наиболее эффективно использовать в воспитательных целях сильно выраженную привязанность детей к самому близкому для них человеку после родителей – своему учителю. Знание учителем особенностей педагогического такта в общении с детьми является необходимой психолого – педагогической предпосылкой правильной постановки учебно-воспитательной работы с ними.

3 ВОСПИТАНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ТАКТА СРЕДСТВАМИ ЛИТЕРАТУРЫ И ИСКУССТВА

Решающую роль в осуществлении реформы общеобразовательной и профессиональной школы играет учитель. Он по праву считается ваятелем духовного мира юной личности. Определять свое воздействие на учащихся ему помогает педагогический такт.
На необходимость воспитания такта у учителей указывали такие выдающиеся педагоги, как К.Д. Ушинский, Н.К. Крупская, А.С. Макаренко. К.Д. Ушинский изучил психологическую природу такта. Н.К. Крупская впервые с марксистских позиций рассмотрела педагогический такт в связи с мировоззрением учителя, идейной направленностью, общей и специальной его подготовкой. А.С. Макаренко выделил такой существенный признак такта, как искренность отношений воспитателя к коллективу и каждому воспитаннику, сформулировал правило: «Как можно больше требовательности к человеку, но вместе с тем и как можно больше уважения к нему» [9, с. 28]. Специальные исследования этой проблемы осуществлены И.В. Страховым [11], Т.Н. Бондаревской [4]. З
а последние годы опубликовано много других работ, посвященных проблеме такта учителя. Изучение их позволило выделить общую характеристику данного понятия, встречающегося как в психологической, так и в педагогической литературе, — это способность тонко и точно определять ту границу, за которой начинается незаслуженное оскорбление собеседника. Тактичность должна формироваться у учителя как профессионально важное качество. Между тем вопрос о том, как это осуществлять, пока не разработан в плане практической подготовки педагога [3].
В связи с этим нам представляется, что важно формировать смысловую установку [1] на профессию учителя в периоды детства и подростничества. Соответственно в школе профессиональную ориентацию на педагогическую деятельность целесообразно осуществлять по отношению к тем учащимся, которые имеют определенную готовность к этой деятельности. Это связано с тщательным изучением биографий учащихся, особенно в эпохи детства и подростничества, по терминологии Д.Б. Эльконина [13], [14]. Ярким примером того, что в эти периоды может быть выраженная готовность к той или иной деятельности, служит биография К.С. Станиславского. На протяжении всего детства его любимой игрой была игра в актеров. В ней он обнаруживал выдумку, смекалку, изобретательность [10, с. 1]. Психологическая атмосфера в семье Алексеевых (настоящая фамилия Константина Сергеевича), где царила любовь к искусству, способствовала развитию интереса Станиславского к внутреннему миру, переживаниям людей. Родители постоянно брали сына в драматические театры, в цирк. «Малый театр, — писал К.С. Станиславский, — лучше всяких школ подействовал на мое духовное развитие. Он научил меня смотреть и видеть прекрасное» [10, с. 35]. Кроме того, в юношеские годы Станиславский страстно увлекался балетом, что, несомненно, развивало правильное понимание выразительных движений лица и тела, что для актера очень важно.
Факты из биографии К.С. Станиславского лишний раз подтверждают, что смысловая установка формируется в реально действующих условиях и во многом определяет жизнь, деятельность, поведение и поступки человека. Условия жизни как бы фильтруют установки нижележащих уровней: смысловая установка блокирует проявление не соответствующих ей операциональных установок и извлекает из прошлого опыта релевантные ей установки и стереотипы поведения. Реальная активная позиция ребенка, которую он занимает в окружающем мире, является одним из главных факторов, формирующих смысловые установки [2].
Задача нашего исследования состояла в том, чтобы установить то влияние, которое оказала социальная ситуация развития испытуемых-преподавателей в периоды их детства и подростничества на стиль взаимоотношений со студентами, в частности на степень выраженности у них педагогического такта. Мы предположили, что чем больше в эти периоды было переживаний, связанных с отношениями между людьми, реально их окружающими, или отношениями, складывающимися между героями прочитанных произведений, тем эти преподаватели тактичнее в общении со студентами.
Методика.
Тактичность кураторов мы изучали с помощью анкетного опроса студентов (I этап исследования). В анкете были отражены основные поведенческие критерии педагогического такта, выделенные в учебном пособии по вопросам возрастной и педагогической психологии [5]: справедливость, доброжелательность, требовательность, отзывчивость, выдержка, заинтересованность в комфорте студента в группе. Давалась следующая инструкция по заполнению анкеты: «Уважаемый товарищ, вам предъявляется ряд вопросов, характеризующих отношение к вам куратора по шести критериям. Отметьте, пожалуйста, степень выраженности отношения по каждому критерию». Критерии были проградуированы по семибалльной шкале: 1) совершенно не справедлив; 2) почти не справедлив; 3) более или менее не справедлив; 4) нельзя сказать, чтобы очень справедлив, нельзя сказать что не очень справедлив; 5) более или менее справедлив; 6) справедлив; 7) исключительно справедлив. Испытуемые выбирали один из предложенных ответов.
Далее баллы по шести критериям суммировались. После соответствующего ранжирования испытуемых в соответствии с набранными баллами были отобраны 16 человек для участия в дальнейшем исследовании. Они составили две группы. В I группу вошли наиболее тактичные преподаватели, набравшие максимальное количество баллов (8 человек), во II — наименее тактичные (8 человек).
На II этапе исследования были использованы: проективный тест Розенцвейга, тест Айзенка и беседа, с помощью которой выявлялись особенности интересов, занятий, склонностей испытуемых, положение родителей и другие вопросы, касающиеся социальной ситуации развития (по терминологии Л.С. Выготского) в периоды детства и подростничества.
Термином «социальная ситуация развития» Л.С. Выготский обозначал то особое сочетание внутренних и внешних условий, которое влияет на динамику психического развития в соответствующий возрастной период, и новые качественно своеобразные психические образования, возникающие в конце его. За единицу, при помощи которой можно изучать социальную ситуацию развития, Л.С. Выготский принимал переживание (или «аффективное отношение» ребенка к среде).
Проективный тест Розенцвейга использовался для изучения реакции на фрустрацию. Стимульным материалом служили рисунки, изображающие наиболее часто возникающие конфликтные ситуации, которые могут фрустрировать личность. Пол, возраст, сфера деятельности не являлись решающими для возникновения этих ситуаций. Рисунки были достаточно однообразны по своему характеру и, что наиболее существенно, служили для того, чтобы получить от испытуемого сравнительно простые ответы, ограниченные по содержанию и объему. Методика включала 24 рисунка с лицами, изображающими фрустрационные состояния переходного типа. На каждом рисунке персонаж слева «произносил» слова, которыми описывалась собственная фрустрация или фрустрация другого человека. Персонаж справа был нарисован под пустым квадратом. В этот квадрат испытуемый должен был вписать собственный ответ. Черты лица и мимика персонажей на рисунках не были ясны. Все ситуации в методике делились на ситуации: 1) препятствия, или «эгоблокинговые» (здесь какое-либо препятствие обескураживает, сбивает с толку, фрустрирует прямым способом); 2) обвинения, или «суперэгоблокинговые» (субъект является объектом обвинения).
В процессе эксперимента испытуемому предъявляли серию рисунков и предлагали инструкцию: «На каждом из рисунков изображены двое или более лиц. Одно всегда изображено говорящим определенные слова. Представьте себе, что будет отвечать другой человек, и запишите первый ответ, который придет вам на ум. Не старайтесь отделаться шуткой и действуйте по возможности быстро». Каждый ответ испытуемого оценивался с точки зрения двух критериев: направленности и типа реакции личности. По направленности реакции имели характер: 1) экстрапунитивных (внешнеобвинительных), имеющих тенденцию порицать, обвинять источник фрустрации или проявлять агрессию; 2) интрапунитивных (самообвинительных), где упреки адресовались себе как источнику фрустрации, агрессия также была направлена на самого себя; 3) импунитивных (безобвинительных), с проявлением стремления избежать упреков и тем самым обнаружить устойчивость к фрустрации. По типу реакции подразделялись на: 1) препятственно-доминантные (в ответе испытуемых акцент падал на оценку степени препятствия, его роли); 2) эгозащитные (в ответах было осуждение другого лица); 3) необходимо-упорствующие (с акцентом на потребности разрешить возникшую ситуацию).
Следующей методикой, используемой нами для измерения экстраверсии и нейротизма, был личностный опросник Айзенка. Он содержал 57 вопросов, требующих ответа «да» или «нет», и имел контрольную шкалу, позволяющую выявить тенденцию испытуемого давать «хорошие» ответы (шкалу лжи).
Анализ результатов.
Биографические данные, выявленные с помощью беседы, позволили установить, что у 75% испытуемых I группы родители имели гуманитарное образование. Причем половина из них были педагоги, остальные — врачи, актеры. Во II группе испытуемых профессии родителей были представлены в следующем соотношении: 25% — работники сельского хозяйства, 25% — рабочие, 25% — инженеры, 25% — офисные служащие. Следовательно, можно утверждать, что социальная ситуация развития испытуемых I группы явилась детерминирующим фактором формирования их интересов и склонностей. Атмосфера семьи спонтанно ориентировала ребенка на определенную модель деятельности с людьми, формировала ценностные ориентации, мотивы и эталоны поведения. В дальнейшем, посредством такого механизма социализации, как идентификация, у ребенка возникала устойчивая система установок на педагогическую деятельность, которая более отчетливо проявлялась в эпоху подростничества.
Например, испытуемые I группы в подростковом возрасте с удовольствием занимались самой разнообразной педагогической работой: руководили танцевальными и хоровыми кружками, организовывали игры, сборы, походы (особенно в период летних каникул), опекали младших детей, выполняя по отношению к ним роль учителя, воспитателя. Характерно, что ни один из испытуемых II группы не отметил у себя в детстве ни одного случая активности такого рода.
Литературные интересы испытуемых сопоставляемых групп также были разными. Испытуемые I группы уже в подростковом возрасте зачитывались произведениями А.С. Макаренко, А.М. Горького, Л.Н. Толстого, Ф.М. Достоевского, А.П. Чехова. В произведениях всех перечисленных авторов большое место занимают проблемы гуманизма, становления личности, формирования морально-этических норм. Чтение вызывало альтруистические переживания, основанные на потребности в содействии людям, оказании им помощи, покровительстве, желании приносить другим радость и счастье.
У испытуемых II группы устойчивых литературных интересов не наблюдалось. Они «просто хорошо учились», «читали по возможности» приключенческую литературу, детективы, фантастику. Более характерен для них был интерес к спорту, моделированию, танцам. Подобные интересы связаны с эмоциями типа пугнических (упоение опасностью, риском, спортивной злостью и пр.); глорических (радость от самоутверждения, от почета, стремления к реваншу и пр.); гедонических (наслаждение от приятной возбужденности на танцах, беззаботности, безмятежности) [7].
К моменту проведения исследований интересы к литературе и искусству у испытуемых сопоставляемых групп не утратили существенных различий. У испытуемых I группы еще более развился интерес к русской и советской литературе. Кроме того, они очень много читали зарубежную литературу (О.Бальзака, Стендаля, Г. Флобера, Т. Манна, У. Теккерея, Ч. Диккенса, Дж. Голсуорси и др.). Все испытуемые I группы называли себя заядлыми театралами, любителями музыки. Они любили слушать П.И. Чайковского, А.Н. Скрябина, С.В.Рахманинова, М.И. Глинку, Ф. Шопена, Л. Бетховена, В. Моцарта, И.С. Баха и др. Каждый из них мог назвать самые любимые произведения перечисленных авторов.
Испытуемые II группы сохранили интерес к приключенческой литературе и фантастике. Наиболее читаемы были произведения С. Лема, бр.Стругацких, В.В. Конецкого. Интересовали также нашумевшие произведения в журналах. Только 26 % испытуемых II группы обнаружили некоторый интерес к классической музыке. Из конкретных любимых произведений был назван балет П.И. Чайковского «Лебединое озеро». Остальные испытуемые или не слушали серьезную музыку, или слушали ее эпизодически.
Мотивы поступления в педагогический институт у представителей сравниваемых групп также оказались разными. Если в I группе 87% испытуемых со школьной скамьи мечтали о педагогическом институте, то во II группе только 26% сразу ориентировались на педагогическую деятельность. Большинство испытуемых II группы (74%) попали в педагогический институт случайно: после неоднократных неудачных поступлений в другие вузы, «неинтересной» работы на производстве, в конторе, в колхозе.
Таким образом, внешние условия развития испытуемых I и II группы в эпохи детства и подростничества, их внутренние переживания, характер аффективного отношения к окружающей их среде, соответствующие этому отношению поведение и поступки, — словом, то, что Л.С. Выготский назвал «социальной ситуацией развития» [6], были существенно различными. В одном случае социальная ситуация развития ребенка способствовала формированию готовности к педагогической деятельности и с возрастом укрепляла ее, в другом — нет. Этим объясняется разница в мотивах поступления в педагогический институт, в отношении к исполняемым обязанностям куратора и в отношении к студентам у наиболее тактичных и наименее тактичных преподавателей.
По тесту Розенцвейга испытуемые I группы, по сравнению с нормой, имели меньше агрессивных реакций (на 11%), больше безобвинительных реакций (на 13%), меньше эгозащитных (на 9%) и больше разрешающих реакций (на 12%).
Испытуемые II группы, наоборот, проявляли больше, по сравнению с нормой, реакций агрессии (на 14%) и эгозащитных реакций (на 14%). У них было меньше безобвинительных (на 8%) и разрешающих (на 6%) реакций. Отсюда следовало, что испытуемых I группы педагогическая деятельность вполне удовлетворяла. Они наиболее полно использовали свои педагогические возможности, понимали потребности, заботы и трудности студентов.
Умеренные интроверсия и нейротизм, которые испытуемые I группы обнаружили по тесту Айзенка, подтверждают как данные опроса, так и данные теста Розенцвейга: такие достоинства личности, как серьезное отношение к принятию решений, избегание агрессивного поведения, высокая оценка этических норм, длительная и трудная работа по самовоспитанию вообще не могут сформироваться без этих качеств. У выраженных экстравертов (по мысли Юнга) для этого «не хватает ни времени, ни охоты» [15].
Испытуемые II группы не находили радости в педагогической деятельности. Наоборот, многие ситуации, с которыми они сталкивались на работе, являлись для них фрустрирующими. Отсюда большее число агрессивных и эгозащитных реакций и малое число безобвинительных и разрешающих реакций. Критическое число баллов по контрольной шкале теста Айзенка, на наш взгляд, свидетельствует о социальной гиперкомпенсаторности этих испытуемых, обусловленной потребностью справиться с возложенными на них обязанностями.
В общении с экспериментатором испытуемые I группы были искренни, доброжелательны, они ни разу не отказывались участвовать в исследовании. С испытуемыми II группы возникали трудности, связанные с нежеланием участвовать в эксперименте.
Сопоставляя результаты исследования испытуемых двух групп по одному из самых главных профессиональных качеств личности — по педагогическому такту, можно увидеть, что социальная ситуация развития человека в эпохи детства и подростничества формирует систему личностных смысловых установок. Для более успешной профессиональной ориентации школьников на педагогическую деятельность необходимо тщательно изучать биографии школьников на предмет выявления у них смысловых установок на эту деятельность.
Со студентами педагогических институтов необходимо систематически вести работу по формированию смысловых установок на педагогическую работу. Этого можно добиться соответствующей организацией их деятельности, в частности путем непрерывной педагогической практики в школе начиная с I курса.
Следует как можно шире использовать средства литературы и искусства в процессе преподавания педагогики и психологии. Всестороннее знание человека для учителя является профессиональной необходимостью. В подлинно художественной литературе личность каждого героя раскрывается целостно, со всеми присущими ему особенностями духовной жизни. Литература и искусство дают возможность испытать множество самых разнообразных переживаний. По мысли советских психологов (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.Г. Асмолов и другие), именно искусство является одним из самых могучих источников переплавки сферы личности.
Диспуты по книгам, фильмам и спектаклям, игры-драматизации и другие методы, активно воздействующие на личность будущего учителя, должны быть обязательными в арсенале методов и приемов преподавателей психолого-педагогических дисциплин. Целесообразно было бы создать специальные курсы по квалифицированному использованию средств литературы и искусства в преподавании педагогики и психологии в вузах.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Педагогический такт является естественным выражением личности учителя и создает благоприятную возможность для всестороннего развития учащихся. Такт учителя является результатом педагогического мастерства и условием его дальнейшего совершенствования. Педагогический такт во многом зависит от личных качеств педагога, его кругозора, культуры, воли, гражданской позиции и профессионального мастерства. Он является той основой, на которой вырастают доверительные отношения между педагогом и воспитанниками.
Педагогический такт воспитывается, приобретается вместе с мастерством. Он – результат духовной зрелости педагога, большой работы над собой по приобретению специальных знаний и выработке умений общения с обучаемыми.
Правильно считать такт не как избежание трудностей, а как умение увидеть более краткий путь к цели. Общий такт и педагогический не одно и то же; не каждый человек тактичный, деликатный обладает педагогическим тактом.
Педагогический такт, как и такт вообще, предполагает наличие у учителя чувства меры, а значит, умения дозировать свои средства воздействия, не допускать крайностей в общении со школьниками.
Проявление внимания, доброты, заботы должно меняться в связи с возрастом детей. Педагогический такт проявляется в уравновешенности поведения учителя (выдержка, самообладание, в сочетании с непосредственностью в общении). Педагогический такт предполагает доверие к ученику, оно должно стать стимулом к работе учащихся. Культура общения учителя проявляется в разных формах взаимодействия с учениками: на уроке, во внеклассной работе, на досуге.
Правильное сочетание педагогического такта и успех методико-дидактических и воспитательных форм в учебно-воспитательной работе учителя существенно повышает эффективность педагогического процесса, способствует сближению учителя с учащимися и созданию психологической атмосферы, благоприятствующей педагогической работе.
Педагогический такт называется в числе качеств, необходимых для идеального педагога, для педагогического мастерства. Такт – непременное условие культуры поведения, педагогической культуры, да и культуры в целом.

Готовые курсовые работы по педагогике можно найти в разделе «Педагогика».

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Асмолов А.Г. Деятельность и установка. — М.: Просвещение, 1979.
2. Бодалев А.А. Реформа общеобразовательной и профессиональной школы в СССР и задачи советских психологов // Психол. журн. 1984. Т. 5. № 6. С. 21-26.
3. Бондаревская Е.В. Педагогическая культура как общественная и личностная ценность // Педагогика. 1999. № 3. – с. 37-43.
4. Бондаревская Т.Н. Педагогический такт. М.: Педагогика, 1961.
5. Василькова Ю.В., Василькова Т.А. Социальная педагогика. — М.: Издательский центр «Академия», 2000.
6. Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А.В. Петровского. М.: Просвещение, 1973.
7. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. — М.: Психология, 1960.
8. Додонов Б.И. Эмоция как ценность. — М.: Высшая школа, 1978.
9. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь. — М.: Издательский центр «Академия», 2000.
10. Крупская Н.К. Об учителе: Избранные статьи, речи и письма. — М.: Просвещение, 1960.
11. Макаренко А.С. Соч.: В 8 т. Т. 4. — М.: «Просвещение», 1983.
12. Станиславский К.С. Собр. соч.: В 8 т. Т 1. — М.: Наука, 1954.
13. Страхов И.В. Психологические основы педагогического такта. – Саратов: Пединститут, 1972.
14. Ушинский К.Д. Избр. пед. соч Т. 1. — М.: Педагогики, 1953.
15. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте // Вопр. психол. 1971. № 4. С. 6-20.
16. Эльконин Д.Б. Психология игры. — М.: «Просвещение», 1978. .
17. Юнг К.Г. Избранные труды по аналитической психологии. – Цюрих, 1929.

Если вы думаете скопировать часть этой работы в свою, то имейте ввиду, что этим вы только снизите уникальность своей работы! Если вы хотите получить уникальную курсовую работу, то вам нужно либо написать её своими словами, либо заказать её написание опытному автору:
УЗНАТЬ СТОИМОСТЬ ИЛИ ЗАКАЗАТЬ »