Мотивации учения у младших школьников


СОДЕРЖАНИЕ

Введение
1 ИЗУЧЕНИЯ УЧИТЕЛЕМ МОТИВАЦИИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
1.1 Умение учится и изучение мотивации учения. Изучение мотивов учения младших школьников (ради чего учится школьник, что его побуждает к учению)
1.2 Изучение целеполагания школьников в учении и эмоций в ходе учения
1.3 Изучение у школьников умения учиться
2 ФОРМИРОВАНИЯ МОТИВАЦИИ УЧЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
2.1 Приемы деятельности учителя, способствующие формированию мотивации учения в целом
2.2 Специальные задания на упрочение отдельных сторон мотивации
2.3 Формирование мотивации на отдельных этапах урока у младших школьников
2.4. Последовательность этапов формирования учителем мотивации учения младших школьников
Заключение
Список литературы

ВВЕДЕНИЕ

Начальный период школьной жизни занимает возрастной диапазон от 6—7 до 10—11 лет (I—IV классы школы). Если обучение в школе начинается с 6-летнего возраста, как это и происходит сейчас в большинстве случаев, то возрастные психологические границы обычно смещаются назад, то есть охватывают возраст от 6 до примерно 10 лет. Если учение начинается с семилетнего возраста, то, соответственно, границы данного психологического возраста перемещаются приблизительно на один год вперед, занимая диапазон от 7 до 11 лет. Границы этого возраста могут сужаться и расширяться также в зависимости от применяемых методов обучения: более совершенные методы обучения ускоряют развитие, а менее совершенные замедляют его. Вместе с тем в целом некоторая вариативность границ этого возраста не особенно сказывается на последующих успехах ребенка.
В младшем школьном возрасте дети располагают значительными резервами развития. Их выявление и эффективное использование — одна из главных задач возрастной и педагогической психологии. Но прежде чем использовать имеющиеся резервы, необходимо подтянуть детей до нужного уровня готовности к обучению.
C поступлением ребенка в школу под влиянием обучения начинается перестройка всех его познавательных процессов, приобретение ими качеств, свойственных взрослым людям. Это связано с тем, что дети включаются в новые для них виды деятельности и системы межличностных отношений, требующие от них наличия новых психологических качеств. Общими характеристиками всех познавательных процессов ребенка должны стать иx произвольность, продуктивность и устойчивость. На уроках, например, ребенку с первых дней обучения необходимо в течение длительного времени сохранять повышенное внимание, быть достаточно усидчивым, воспринимать и хорошо запоминать все то, о чем говорит учитель.
Психологами доказано, что обычные дети в младших классах школы вполне способны, если только их правильно обучить, усваивать и более сложный материал, чем тот, который дается по действующей программе обучения. Однако для того чтобы умело использовать имеющиеся у ребенка резервы, необходимо решить предварительно две важные задачи. Первая из них состоит в том, чтобы как можно быстрее адаптировать детей к работе в школе и дома, научить их учиться, не тратя лишних физических усилий, быть внимательными, усидчивыми. В этой связи учебная программа должна быть составлена таким образом, чтобы вызывать и поддерживать постоянный интерес у учащихся.
Вторая задача возникает в связи с тем, что многие дети приходят в школу не только не подготовленными к новой для них социально-психологической роли, но и со значительными индивидуальными различиями в мотивации, знаниях, умениях и навыках, что делает учение для одних слишком легким, неинтересным делом, для других чрезвычайно трудным (и вследствие этого также неинтересным) и только для третьих, которые не всегда составляют большинство, соответствующим их способностям. Возникает необходимость психологического выравнивания детей с точки зрения их готовности к обучению за счет подтягивания отстающих к хорошо успевающим.
Еще одна проблема состоит в том, что углубленная и продуктивная умственная работа требует от детей усидчивости, сдерживания эмоций и регуляции естественной двигательной активности, сосредоточения и поддержания внимания на учебных задачах, а это в начальных классах умеют делать далеко не все дети. Многие из них быстро утомляются, устают.
Особую трудность для детей 6—7-летнего возраста, начинающих обучаться в школе, представляет саморегуляция поведения ребенок должен сидеть на месте во время урока, не разговаривать, не ходить по классу, не бегать по школе во время перемен. В других ситуациях, напротив, от него требуется проявление необычной, довольно сложной и тонкой двигательной активности, как, например, при обучении рисованию и письму. Многим первоклассникам явно не хватает силы воли для того, чтобы постоянно удерживать себя в определенном состоянии, управлять собой в течение длительного периода времени.
Цель данной работы изучить мотивацию учения младших школьников в учебной деятельности.
Задачи работы:
рассмотреть умение учится и изучение мотивации учения. Изучение мотивов учения младших школьников (ради чего учится школьник, что его побуждает к учению);
— рассмотреть изучение целеполагания школьников в учении и эмоций в ходе учения;
— рассмотреть изучение у школьников умения учиться;
— рассмотреть изучение у школьников умения учиться;
— рассмотреть формирования мотивации учения младших школьников
При написании курсовой работы использована литература, список которой приведен в конце работы.

1 ИЗУЧЕНИЯ УЧИТЕЛЕМ МОТИВАЦИИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

1.1 Умение учится и изучение мотивации учения. Изучение мотивов учения младших школьников (ради чего учится школьник, что его побуждает к учению).

Изучение учащихся проводится для того, чтобы психологически обоснованно планировать учебно-воспитательную работу, правильно оценивать ее эффективность, поддерживать отношения с учащимися, делать их активными участниками учебного процесса и своими добрыми помощниками. Знание ребенка, его психологическое изучение не только необходимый элемент педагогической культуры, но и средство облегчения работы самого учителя.
Предметом анализа учителя должны стать такие компоненты мотивационной сферы ученика, как его мотивы, цели, эмоции, а также состояние его умения учиться, весьма сильно мотивацию.
Остановимся вначале на характеристике типов отношения к учению в связи с общей картиной умения учиться. Опытный учитель, умеющий целостно воспринимать ученика, всегда мысленно сопоставляет мотивацию учения с тем, как умеет этот ученик учиться. Внимательно наблюдая за учащимися, учитель подмечает, что интерес к учению, возникнув без опоры на прочные умения и навыки в учебной работе, угасает и, наоборот, успешное выполнение учебной работы за счет владения умением учиться само за себе является сильным мотивирующим фактором. Вместе с тем порой в практике эффективность учебной работы, успеваемость школьников оцениваются без учета их мотивации, а мотивация и познавательные интересы школьников изучаются в отрыве от анализа умения учиться.
Наши исследования учебной деятельности и ее мотивации позволяют выделить для учителя несколько ступеней включенности ученика в процесс учения.
Каждая из этих ступеней характеризуется, во-первых, некоторым общим отношением к учению, которое, как правило, достаточно хорошо фиксируется и обнаруживается (по таким признакам, как успеваемость и посещаемость уроков, общая активность ученика по количеству его вопро-сов и обращений к взрослому и так далее). Во-вторых, за каждой из ступеней включенности школьника в учение лежат разные мотивы, цели учения. Поэтому следующим шагом учителя должно быть проникновение в сущность того, что побуждает ученика, какие цели он умеет ставить и реализовывать.
В-третьих, каждой из ступеней включенности школьника в учение соответствует то или иное состояние умения учиться. Учителю необходимо определить этот уровень умения учиться, чтобы понять причину тех или иных мотивационных установок, барьеров, ухода ученика от трудностей в работе и так далее.
Покажем, как связаны разные типы отношения школьника к учению с характером его мотивации и состоянием учебной деятельности.
Таких типов отношения к учению несколько: отрицательное, безразличное (бедность и узость мотивов, учебная деятельность не сформирована), положительное — аморфном, нерасчлененном (неустойчивые переживания новизны, широкие мотивы долга и так далее), положительное — познавательном, осознанном (постановкой новых целей, возникновение самостоятельно поставленных и так далее), положительное — личностное, ответственное, действенное (умениями ставить перспективные и нестандартные цели, преодолевать препятствия при достижении цели и так далее). Учитель фиксирует прежде всего характер отношения школьника к учению.
Психологические исследования подтверждают взаимосвязь отношения школьников к учению и сформированности учебной деятельности. Так, показано, что умение школьника ставить учебную задачу влияет на характер отношения к учению. Например, при отсутствии у школьников самостоятельно ставить учебную задачу и при наличии интереса только к результату решения наблюдается негативное отношение к учебной работе.
Обратимся к рассмотрению путей изучения отдельных сторон мотивации. Я опишу, прежде всего те диагностические модели и конкретные приемы, которые могут быть прямо включены в ход урока, внеклассные занятия. Все предложенные приемы и этапы работы были, так или иначе, апробированы в условиях реального обучения. Изучения мотивации включает несколько блоков: собственно мотивационный, целевой, эмоциональный, познавательный.
Мотив — направленность школьника на отдельные стороны учебной работы, связанная с внутренним отношением ученика к ней. Раскроем для начала содержание мотивов (их виды, уровни, этапы, качества, проявления), позволяющие определить, что диагностировать, затем приемы изучения — где и как диагностировать.
К видам мотивов можно отнести познавательные мотивы. Если у школьника в ходе учения преобладание направленности на содержание учебного предмета, это говорить о наличии познавательных мотивов. Мотивы данного вида может проходить в своем становлении следующие этапы: актуализация, привычных мотивов, постановка на основе этих мотивов целей, положительное подкрепление мотива при этих целей.
Различные мотивы имеют неодинаковые проявления в учебном процессе. Например, широкие познавательные мотивы проявляются в принятии решения задач, в обращениях к учителю за дополнительными сведениями; учебно-познавательные — в самостоятельных действиях по поиску разных способов решения, в вопросах учителю о сравнения разных способов работы; мотивы самообразования обнаруживаются в обращениях к учителю по поводу рациональной организации учебного труда, в реальных действиях самообразования. Например, учитель может отметить, что у школьника преобладают познавательные мотивы третьего уровня (самообразование), что он мало ориентирован на общение с другим человеком (социальные мотивы менее развиты). В целом учитель оценивает мотивы учения ученика по их направленности. Задача учителя состоит в том чтобы, опираясь на общий подход, выявить, какими сложными иногда противоречивыми путями, происходит становление индивидуальной мотивации.
Сочетание выделенных выше параметров мотивов (виды, уровни, этапы, качества, проявления) целесообразно изучать и диагностировать в разнообразных ситуациях реального выбора. Ситуации выбора имеют то преимущество, что они выявляют не только осознаваемые, но и реально действующие мотивы.
После обсуждения вопроса о том, что важно изучать учителю в мотивах учения и где, в каких ситуациях выбора следует делать, перейдем к характеристике того, как изучать. Перечислим возможные приемы: выбор учебных заданий разного уровня (репродуктивныx и продуктивных, проблемных); выбор из решенных задач разной трудности некоторых наиболее понравившихся; выбор из двух заданий, где в одном варианте надо найти несколько способов решения задачи, а в другом варианте — быстро получить результат и так далее.
Инструкция к названным приемам выбора может носить отвлекающий характер, чтобы замаскировать подлинную цель проверки (например, отметкой оценивается быстрота выбора, а не его характер).
При изучении мотивации учения школьников определенную информацию учитель может получить при применении приема «неоконченное предложение». Ученик должен письменно закончить такие, например, предложения: «Meня интересуют такие стороны учебной работы, как …»; «В учебном предмете меня интересуют …»; «Я предпочитаю выполнять трудные (легкие) задания, так как …» и так далее.

1.2 Изучение целеполагания школьников в учении и эмоций в ходе учения.

Мотивы, даже самые положительные и разнообразные, создают лишь потенциальную возможность развития ученика, поскольку зависит от процессов целеполагания.
Рассмотрим содержание процессов постановки целей (их виды, уровни, этапы, качества, проявления).
Видами целей в учении могут быть конечные цели (например, получить правильный результат решения) и промежуточные цели (например, различить способ работы и результат, найти несколько способов решения и другое).
Уровни целей связаны с уровнями мотивов; таким образом, выделяют широкие познавательные, учебно-познавательные цели, цели самообразования, социальные цели.
Этапами реализации целей являются постановка целя, ее обоснование, мысленное предвидение результата и способа его достижения, опробирование цели действием, конкретизация конечной цели в виде промежуточных, выбор из нескольких целей одной наиболее реалистичной,.
Качества целей: новые, нестереотипные, гибкие, перспективные, устойчивые (и им противоположные).
Проявления целей: доведение работы до конца или ее постоянное откладывание, стремление к завершенности учебных действий или их незавершенность, преодоление препятствий или срыв работы при их возникновении, отсутствие отвлечении или постоянная отвлекаемость. В целом учитель может оценивать состояние постановки цели у школьников по наличию широкого спектра целей; постановка новых самостоятельных целей и инициативе; постановке целей на отдаленную временную перспективу и так далее.
В психологии установлено, что прерванное в ходе решения задание как бы «привязывает» человека к данной деятельности, до тех пор пока задача не решена, однако эта закономерность наблюдается у человека с достаточно сформированным целеполаганием.
Прием «выполнение надоевшей деятельности» ученикам предлагается выполнять однообразную деятельность (ставить точки в кружки, решать однотипные задачи); при этом дается полусвободная инструкция: «Можешь сделать столько, сколько хочешь, прекратить, когда захочешь. На втором этапе давалась ограничительная цель: сегодня сделай столько — то, больше не нужно. Наличие ограничительной цели действовала лучше, если она была введена до того, как у ребенка возникло намерение бросить работу, или в начале работы.
Прием «поведение в ситуациях разной степени обязательности». Его можно начать с наблюдения за поведением ученика в необязательной ситуации, например после уроков или же на последнем уроке разрешается позаниматься любым предметом в любой форме (занятие каким-либо учебным предметом означает добровольный отказ от отдыха).
Итак, обязательная ситуация имеет место при выборе учеником одного из заданий на поиск способа решения или результата с последующим оцениванием учителем; полуобязательная ситуация может быть организована, когда до конца урока осталось 10—15 мин, и ученики могут выбрать одно из заданий на оценку учителем либо заняться любым делом; необязательная ситуация — когда выбор задания и решение идут без оценки учителем. Эти приемы, позволяют оценить устойчивость внутренних целей как регуляторов учебного поведения школьников.
Применение приема «отношение к трудностям» также начинается с наблюдения за поведением учащихся при наличии у них трудностей в разных сферах жизни и оценки умений их преодолевать. Затем применяется такой прием, как «выбор задач разной трудности и обоснование этого выбора». При этом можно изучать, как меняется степень приложения усилий у учеников с разной успешностью учения по мере усложнения задачи.
Так, наблюдения показывают, что возрастание усилий при выборе и решении трудных задач происходит только при принятии учеником задаваемой цели. Замечено, что, как только задание начинает казаться чересчур сложным, наблюдается резкое падение планируемого усилия; вместе с тем возможны варианты, когда усложнение задания больше мотивирует учащихся и вызывает стремление к риску. Учителю предстоит наблюдать за этими индивидуальными проявлениями.
Прием «постановка в ситуацию со скрытыми возможностями». Ученик подчас сам выходят за пределы учебной ситуации, ставя самостоятельные задачи и беря повышенные задания по своей инициативе. Это выражается в обращениях к учителю с просьбой об усложнении заданий, с предложением взять на себя дополнительную работу и так далее. Хорошей экспериментальной моделью для выявления инициативы, постановки новых целей является методика Д. Н. Богоявленской, когда ученика включают в «двухслойную» ситуацию, где первая задача достаточно сложна, но доступна, а вторая задача замаскирована и для ее выявления ученику надо проявить собственную инициативу, причем обнаружение скрытой задачи не является необходимым для выполнения конкретного задания.
Прием «выбор легких или трудных заданий после правильного (неправильного) решения предыдущей задачи». Различие между достижениями и притязаниями ребенка на дальнейшие достижения получило название целевого расхождения. Целевое расхождение опре-деляется инструкцией: «Укажи, какое ты выбираешь задание, и если более сложное, то на сколько задач больше ты решишь». Близкие аспекты целеполагания можно выявить в задании: «Определи лучшее время решения задачи». В этом задании и за очень быстрое, и за, очень медленное выполнение давался штраф и надо было определить границы оптимального времени решения.
Также в практике используются: Прием «отношение к сверхтрудной задаче» — чтение рассказа со словами без интервала или с большими буквами в середине слов; прием «нерешаемые задачи» — общий ход задания таков, что первая задача, предъявляемая ребенку, должна решаться легко, вторая — труднее, третья — не решаться вообще. (например, картинка не складывается из предлагаемых частей); прием «реакция на ошибку»; прием «поведение в условиях помех и препятствий» — например, ученику дается задание на время (сложить кубик); в помощь ему выделяют двух помощников, один из которых присутствует пассивно и безучастно, другой мешает ребенку, давая ненужные советы и так далее; прием «неоконченные предложения» — учеников просят закончить такие, например, предложения: «Kак ученик я стараюсь…»; «Как ученик я планирую…»; «Сталкиваясь с затруднениями, помехами, я действую …» и так далее.
Учение так или иначе всегда захватывает и эмоциональную сферу ученика. Эмоции тесно связаны с мотивами учащихся и выражают возможность реализации учащимися имеющихся у них мотивов и поставленных целей.
Проявление эмоций в учении: общее поведение, особенности речи, мимика, пантомимика, моторика.
Главным приемом изучения учителем эмоций является наблюдение на уроке за учениками и фиксация характера эмоций в разных ситуациях и во время выполнения учителем различных учебных заданий. Одним учащимся свойственно преобладание положительных эмоций, у других наблюдается доминирование отрицательных. Эмоциональные проявления учащихся, как показали исследования, меняются по мере сформированное учебной деятельности и зрелости мотивационной сферы.
Учитель время от времени может применять и специальные методические приемы для выявления эмоциональных отношений школьников. Одним из возможных приемов является «незавершенные рассказы на школьные темы». Приведу конкретные варианты: В классе самостоятельная работа. Учитель предложил ребятам выбрать один из трех вариантов задания. Первый вариант был довольно легким, второй вариант был сложным, третий вариант был развлекательным. Учитель отметил, что оценка будет ставиться за правильность выполнения задания независимо от того, какай вариант был выбран учеником.
После завершения школьниками этих заданий они могут быть прочитаны и проанализированы учителем. Так, если ученик часто употребляет выражения с обозначением эмоций, то можно предполагать достаточно высокую насыщенность эмоционального отношения к этой ситуации. Аналогичным образом учитель может анализировать и сочинения учащихся на темы «Что мне нравится и не нравится в школьной жизни».
Ряд названных выше приемов может служить и для выявления эмоциональных проявлений учащихся. Например, приемы «отношение к трудностям и к ошибкам», «выполнение надоевшей деятельности» и другое.
Знание эмоционального мира своих учеников обогащает психологическое изучение учителем мотивации учащихся.

1.3 Изучение у школьников умения учиться.

Подлинной причиной отрицательного отношения школьников к учению нередко является отсутствие умения учиться. В широком смысле умение учиться включает в себя следующие стороны: что знает ученик, как он умеет учиться.
Знания—это образы предметов, явлений материального мира и их взаимосвязей, образы действий человека с этими предметами. При диагностике знаний учителю важно не просто в общем виде указать на недостаточность знаний, а возможно более точно определить, чего именно в знаниях данного ученика не хватает. Это тем более важно, поскольку некоторые изъяны в знаниях могут быть причиной нежелания учиться. Если у школьника отсутствует интерес к учению, то бывает полезно начать выяснения того, какие виды знаний имеются у данного ученика в большей или меньшей степени.
При диагностике знаний учителю надо выявить следующие их параметры: виды знаний, этапы их усвоения, уровня их усвоения, качества.
Этапы усвоения знаний: узнавание, воспроизведение, понимание, применение в знакомых условиях, оценивание. При анализе глубинных причин нежелания учиться может оказаться, что развитию интереса к учению мешает низкий уровень усвоения знаний. Напротив, интерес к предмету нередко возникает у школьников, находящихся на уровне активного применения знаний и их оценивания.
Каждый из названных этапов усвоения может осуществляться на разном уровне. При этом выделяют репродуктивный и продуктивный уровни. Выявление и оценка учителем того, на каких уровнях происходит усвоение знаний, могут пролить свет и на источники отношения к учению у данного ученика.
Разные параметры знаний выявляются различными диагностическими приемами. Так, известно, что воспроизведение знаний проверяется по уровню пересказа, понимание — через умение школьника переформулировать содержание, выделяя смысловые связи, составляя план содержания, вопросы к нему.
Характер мотивации школьников во многом, связан, со степенью развития их учебной деятельности.
Иными словами, учение осуществляется как учебная деятельность, если школьник овладевает не только знаниями, но и способами их приобретения.
Учителю прежде всего важно изучить виды учебных действий у данного ученика: ориентировочные, исполнительные, оценочные. Эти дей-ствия образуют три компонента учебной деятельности: понимание учеником учебной задачи, выполнение учебных действий, осуществление контрольно-оценочных действий. Выделяют репродуктивный и продуктивный уровни выполнения действия.
Кроме того, также важно выделять широкие, нерасчлененные самоконтроль и самооценку (когда, например, ученик говорит, что он не совсем хорошо выполнил эту работу) и детальные, дифференцированные самоконтроль и самооценку (когда ученик в состоянии указать, что такие-то стороны работы им выполнены лучше, а такие-то хуже). Важно также учитывать адекватность и неадекватность самооценки.
Важной характеристикой учебной деятельности является и ее результат: объективный — правильность решения, количество действий и шагов до получения результата, расход времени.
Назову приемы изучения ряда сторон учебной деятельности школьника, могущие помочь учителю приблизиться к пониманию причин того или иного отношения к учению. Приемы изучения сторон учебной деятельности школьника: «переход от ситуации затруднения к постановке учебной задачи», «выполнение задания по инструкции с ограничениями», «неполное задание», «кратковременное предъявление задания», «дезавтоматизация», «отвлекающая или провокационная форма предъявления задания или инструкции», «угадывание неизвестного предмета из школьной жизни» и так далее.
Излагаемые далее приемы помогут учителю выявить обобщенность способов учебной работы: «обобщение с места», «классификация задач по способу после их решения», «от предмета к модели и обратно», «модификация формы предъявления задания, «разноцветные поправки», «самоконтроль по собственной инициативе»,
Ряд приемов выявляет разные стороны самооценки. Адекватность самооценки выявляется приемом «выбор задач любой трудности, но доступных для решения». Осознанность и обоснованность самооценки выявляется приемом «неоконченные предложения». Состояние учебной деятельности школьников выявляется также в ходе индивидуального формирующего эксперимента и определенных вопросов учителя на разных этапах работы. Например, до начала работы: «Сможешь ли ты выполнить это задание?»; «Трудно ли для тебя это задание, в чем именно его трудность?» (самооценка) и так далее.
По ходу работы учитель наряду с фиксацией реального выполнения задания учитывает также все повторения, паузы, реплики, обращения ко взрослому. При этом могут задаваться следующие вопросы: «Как ты сейчас работаешь?»; «Что учитываешь?»; «На какие признаки предмета опираешься?» и другие.
После работы: «Трудным ли было это задание?»; «В чем его трудность?»; «Успешно ли ты с ним справился?»; «Трудно было тебе проверить себя?» (самооценка) и другие.
Обучаемость школьников, означая восприимчивость и открытость и создавая благоприятные условия перехода к новым уровням обучения, оказывает заметное влияние на уровень и характер мотивации школьников.

2 ФОРМИРОВАНИЯ МОТИВАЦИИ УЧЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

2.1 Приемы деятельности учителя, способствующие формированию мотивации учения в целом.

Формирования мотивации учения младших школьников надо начинать с рассмотрения того, что и в какой последовательности целесообразно формировать учителю.
Общий смысл формирования состоит в том, что учителю желательно переводить учащихся с уровней отрицательного и безразличного отношения к учению к зрелым формам положительного отношения к учению— действенному, осознанному, ответственному.
Если рассмотреть формирования мотивации учения как максимум, который осуществляется целенаправленно всем педагогическим коллективом, то можно сказать, что объектом формирования надо было бы сделать все компоненты мотивационной сферы (мотивы, цели, эмоции) и все стороны умения учиться. По сути дела, проектирование необходимых свойств мотивации, опирающееся на психологический анализ личности и мотивации конкретных учащихся, может стать важной составной частью планов воспитательной работы, которые порой ог-раничиваются формальным перечнем воспитательных мероприятий.
В целом учителю в формирования мотивации целесообразно включать:
— мотивы социальные и познавательные, их содержательные и динамические характеристики;
— цели и их качества (новые, гибкие, перспективные, устойчивые, нестереотипные);
— эмоции (положительные, устойчивые, избирательные, регулирующие деятельность и другое);
— умение учиться и его характеристики (знания, состояние учебной деятельности, обучаемость и так далее).
Общий путь формирования мотивации учения состоит в том, чтобы способствовать превращению имеющихся у начинающего учиться школьника широких побуждений (отрывочных, импульсивных, неустойчивых, определяемых внешними стимулами, сиюминутных, неосознаваемых, малодейственных, рядоположенных) в зрелую мотивационную сферу с устойчивой структурой, то есть с доминированием и преобладанием отдельных мотивов и избирательностью, что создает индивидуальность личности, включающую в себя действенные, отсроченные, перспективные и осознанные мотивы, цели, эмоции, опосредуемые целостной внутренней позицией ученика.
Воспитанию положительной мотивации учения способствуют общая атмосфера в школе и классе; включенность ученика в коллективистические формы организации разных видов деятельности; отношения сотрудничества учителя и учащегося, помощь учителя не в виде прямого вмешательства в выполнение задания, а в виде советов, наталкивающих самого ученика на правильное решение; привлечение учи-телем учеников к оценочной деятельности и формирование у них адекватной самооценки.
Кроме этого, формированию мотивации способствуют занимательность изложения (занимательные примеры, опыты, парадоксальные факты), необычная форма преподнесения материала, вызывающая удивление у учащихся; эмоциональность речи учителя; познавательные игры; умелое применение учителем поощрения и порицания. Особое значение здесь приобретает укрепление всех сторон умения школьника учиться, обеспечивающее усвоение всех видов знаний и их применение в новых условиях, самостоятельное выполнение им учебных действий и самоконтроля, самостоятельный переход от одного этапа учебной работы к другому, включение учащихся в совместную учебную деятельность.

2.2 Специальные задания на упрочение отдельных сторон мотивации.

Используя разнообразные приемы формирования мотивации учения, учителю надо помнить, что внешние, даже благоприятные условия оказывают влияние на мотивацию учения не непосредственно, а только в преломлении их через внутреннее отношение к ним самого ученика. Поэтому необходимо предусмотреть систему мер (ситуаций, заданий, упражнений), направленных на формирование отдельных аспектов этой внутренней позиции ученика, его открытого, активного, устойчивого и осознанного отношения к воздействиям учителя.
Работа учителя, прямо направленная на упрочение и развитие мотивационной сферы, включает в себя следующие виды воздействий:
— актуализация уже сложившихся у школьника ранее позитивных мотивационных установок, которые надо не разрушить, а укрепить и поддержать;
— создание условий для появления новых мотивационных установок (новых мотивов, целей) и появление у них новых качеств (устойчивости, осознанности, действенности);
— коррекция дефектных мотивационных установок, изменение внутреннего отношения ребенка как к наличному уровню своих возможностей, так и к перспективе их развития.
Какие же задания и упражнения может применять учитель для целенаправленного воздействия на мотивационную сферу учащихся? На мой взгляд, важно начинать с укрепления чувства «открытости» к воздействиям, то есть обучаемость в широком смысле этого слова. Здесь могут использоваться упражнения на сотрудничество со: взрослым сначала на материале недоступной задачи, на поиск новых подходов к задаче со скрытыми возможностями. В заданиях на «обучаемость» можно поощрять, с одной стороны, готовность к сотрудничеству и помощи одного ученика другому; с другой стороны, появление собственной позиции, стремление самому решить задачу и найти свой путь ее решений.
Следующая группа — заданий — это использование ситуаций выбора для укрепления и осознания мотивов. Ситуации выбора весьма благоприятны, потому что они, упрочивают умение школьника принять решение, умение взвесить все «за» и «против», сопоставить и соподчинить разные мотивы особенно в ситуациях конфликтного выбора из разнонаправленных тенденций (например, сделать что-то для себя или для других, выполнить творческое или репродуктивное задание). Все это делает школьника субъектом учебного труда.
Следующая группа упражнений—это упражнения на целеполагание школьников в учении, прежде всего на реалистичность в целеполагании. Здесь надо укреплять адекватные самооценку и уровень притязаний; при этом учить школьников различать свои способности в целом и усилия в данном задании, а также оценивать психологическую цену для себя данной работы (затрату времени и сил) и тем определять реалистичность цели, своего уровня притязаний.
В упражнениях на закрепление адекватной самооценки важно учить школьника психологически грамотному объяснению своих успехов и неудач, обучать приемам снятия необоснованной тревожности по поводу состояния своих знаний и умений, учить активизировать все свои возможности. Похвала учителя стимулирует ученика лишь в том случае, когда задание ощущается учеником как достаточно трудное, и в поощрении учителя ученик «прочитывает», высокую оценку своих возможностей и способностей. И напротив похвала учителя за легкое задание может снижать мотивацию ученика, ибо он будет склонен думать, что учитель невысоко оценивает его возможности.
Для мотивации школьника более важной, чем отметка учителя, оказывается скрытая в отметке информация о его возможностях. Оценка учителя повышает мотивацию, если она относится не к способностям ученика в целом, а к тем усилиям, которые прилагает ученик при выполнении задания.
Другим правилом выставления отметки учителем для поощрения мотивации является такой прием, когда он сравнивает успехи ученика не с успехами других учеников, а с его прежними результатами. При этом слабый ученик будет чаще переживать чувство успеха, а сильный будет сталкиваться с необходимым для него переживанием неудачи. Таким образом, похвала и оценка учителя тогда будут стимулировать положительные мотиваций, если они будут учитывать реальный вклад ученика в работу, психологическую цену этой работы для данного школьника.
Следующая группа заданий — это задания на устойчивость целей (в том числе в условиях помех), на их действенность, настойчивость и упорство в их реализации. Упрочению внутренней активности и устойчивости цели способствуют упражнения на поведение в необязательных ситуациях и в ситуациях с «психологическим насыщением».
Таким образом, формирования мотивации, как и изучения формирования мотивации, также включает несколько блоков — работу с мотивами, целями, эмоциями, учебно-познавательной деятельностью школьника. Внутри каждого из блоков проводится работа по актуализации и коррекции прежних мотивов, стимуляции новых мотивов и появлению у них новых качеств.

2.3 Формирование мотивации на отдельных этапах урока у младших школьников.

Общий подход формирования мотивации на отдельных этапах урока состоит в том, чтобы на каждом уроке осуществлялся некоторый цикл учебной деятельности младших школьников школьников. Он будет разным в зависимости от целей урока, его типов. Содержанием этих циклов учебной деятельности будет либо усвоение новых знаний и способов работы, либо их применение в новых условиях, либо закрепление и отработка усвоенных ранее знаний и способов работы.
Какую бы деятельность ученики ни осуществляли, она должна иметь психологически полную структуру— от понимания и постановки школьниками целей и задач через выполнение действий, приемов, способов и до осуществления действий самоконтроля и самооценки. Например, на уроке может быть представлен цикл деятельности школьника по усвоению новых знаний и способов, этом случае учебная деятельность должна включать задачи, обеспечивающие готовность именно к действиям добывания нового. Если урок имеет тренировочную направленность, то ученик также должен быть в полной мере готов к выполнению именно этой деятельности.
Следовательно, в зависимости от содержания урока учитель должен организовать некоторый цикл учебной деятельности у школьников и формировать соответствующий этой работе мотивационный цикл. Между тем учитель часто просто не управляет на уроке учебной дея-тельностью школьников. Еще в меньшей степени он исходит из того, что мотивация учения в рамках урока тоже представляет собой некоторый завершенный цикл и проходит ряд этапов. Эти этапы таковы —от мотивации начала работы (готовность, включенность) к мотивации хода выполнения работы и затем к мотивации завершения работы (удовлетворенность или неудовлетворенность результатами, постановка дальнейших целей и так далее).
Общая задача учителя состоит в том, чтобы ученик постоянно был мотивированным к действиям — и в начале урока, и в ходе его, и в конце урока. Но по содержанию эта мотивация различна.
В начале урока ученик должен понять, что полезного и нового он узнает сегодня, где сможет применить усвоенное, какие преимущества ему даст усвоение материала урока. В ходе урока помимо сохранения и усиления исходной мотивации могут возникнуть новые дополнительные мотивы. Это происходит, если ученик начинает осознавать и понимать, какими способами он действует, умеет их оценить, сравнить, получить удовлетворение от самого процесса своего учения. В конце урока необходимо создать мотивацию завершения — ученик должен уметь оценить, какие поставленные в начале урока задачи выполнены, какие — нет. Главная задача конца урока состоит в том, чтобы каждый ученик смог выйти из него с положительным опытом.
Остановлюсь конкретнее на этапах формирования мотивации на отдельных этапах урока. При этом подчеркну, какие стороны мотивации желательно изучать и формировать, а также то, какие приемы учитель может использовать:
1. Этап вызывания исходной мотивации. На начальном этапе урока учитель может учитывать несколько видев побуждений учащихся: актуализировать мотивы предыдущих достижений («Мы хорошо поработали над предыдущей темой»), вызвать мотивы относительной неудовлетворенности («Но не усвоили еще одну важную сторону этой темы»), усилить мотивы ориентации на предстоящую деятельность («А между тем для вашей будущей жизни это будет необходимо: например, в таких-то ситуациях») и так далее. Как это может учитель делать? Прежде всего созданием практической ситуации и столкновением учащихся с их индивидуальными затруднениями. Затем учитель организует обсуждение того, что ученики знают, чего не знают и не умеют, подводит учащихся к осознанию того, чему надо научиться.
2. Этап подкрепления и усиления возникшей мотивации. Здесь учитель ориентируется на широкий спектр познавательных мотивов, вызывая интерес к нескольким способам решения задач и их сопоставлению (познавательные мотивы). Мотивация учения поддерживается и усиливается за счет упрочения ее отдельных составляющих. Этот этап важен потому, что учитель, вызвав мотивацию на первом этапе урока, иногда перестает о ней думать, сосредоточиваясь на предметном содержании урока. Какие приемы может применить учитель для поддержания и формирования мотивации в ходе урока? Здесь могут быть использованы чередования разных видов деятельности (репродуктивных и поисковых, устных и письменных, трудных и легких, индивидуальных и фронтальных); выбор учителем меры трудности материала и использование отметки таким образом, чтобы чередовать у школьников мотивы и эмоции с положительной и отрицательной модальностью (удовлетворенность и неудовлетворенность).
3. Этап завершения урока. Как отмечалось, важным здесь является то, чтобы каждый ученик вышел из деятельности с положительным личным опытом и чтобы в конце урока возникла положительная мотивация перспективы. Как она создается на конечных этапах урока? Главным здесь является усиление оценочной деятельности самих учащихся в сочетании с развернутой дифференцированной отметкой учителя. Для выработки подобной мотивации не всегда срабатывает подкрепление успехов учащихся— при определенных условиях бывает важным показать ученикам их слабые места, чтобы сформировать у них дифференцированное представление о своих возможностях. Это сделает их перспективную мотивацию более адекватной и действенной. На уроках усвоения нового материала эти выводы могут касаться степени освоения новых знаний и умений. На уроках закрепления речь может идти об отработке отдельных навыков до автоматизма. Поддержание учителем разных видов мотивации на отдельных этапах урока способствует внутренней связи между частями урока. Понятно, что названные этапы могут быть более или менее развернутыми в зависимости от конкретных обстоятельств урока.
Сказанное означает, что каждый этап урока учителю следует наполнять психологическим содержанием. Ибо каждый этап — это специфическая по своему мотивационному содержанию психологическая ситуация.
Чтобы построить психологически грамотную структуру урока, учителю важно владеть умением квалифицированно планировать ту часть развивающих и воспитательных задач, которая связана с мотивацией и с реальным состоянием умения учиться школьников. Обычно учителю легче планировать обучающие задачи (например, обучить решению такого-то класса задач), труднее намечать развивающие задачи (нередко они сводятся к формированию умения учиться в самом общем виде), и еще реже как особые развивающие задачи учителем планируются этапы формирования мотивации и ее видов.
Задачи на формирование учебной деятельности, постановку целей, «тренировку» мотивов необходимо начиначинать с первого класса школы, а задачи на осознание учениками своей учебной деятельности, и особенно мотивации,— с конца младшего школьного возраста. Наличие у учителя специальных педагогических задач по формированию у школьников мотивации учения и связанного с ней умения учиться свидетельствует о психологической культуре урока и о педагогическом мастерстве учителя.
В рамках урока осуществляется индивидуальный подход к формированию мотивации отстающих детей.
При коррекционной работе надо начинать с таких ее целей, которые могут быть достижимы за относительно короткое время (недели), что поможет ученику и учителю быстро увидеть первые позитивные результаты. В целом формирование мотивации учения у отстающих учеников включает, на наш взгляд, следующие направления: прежде всего восстановление положительного отношения к учению, для чего следует начинать с решения этими учениками доступных им задач, поддерживающих их уверенность в успехе, подкреплять даже маленькие, удачи, создавать условия для положительных переживаний успеха, часто спрашивать, терпеливо выслушивать.
При формировании положительного отношения к учению следует предусматривать специальную работу по формированию направленности на поиск разных способов решения задачи, что в целом улучшит дисциплинированность этих детей. Кроме этого, у отстающих детей важно укреплять собственно умение учиться: устранять пробелы в знаниях, расширять запас знаний и так далее.

2.4. Последовательность этапов формирования учителем мотивации учения младших школьников.

В большинстве случаев педагоги думают, что они знают своих учащихся, что никакого специального изучения не требуется. Но когда эти знания подвергаются глубокому анализу, то оказывается, что они поверхностны и неадекватны. Учителя судят о своих воспитанниках по ранее сложившимся впечатлениям, по тем ситуациям, которые прежде возникали. Дети, которых учитель не знает и которые не согласны с его оценками, невольно выпадают из сферы педагогического общения и, следовательно, лишены воспитательного влияния. Они не понимают и не принимают позицию учителя.
Психологическое формирование мотивации учения может иметь ряд этапов:
1. Выявление возрастных возможностей мотивации, ориентация учителя на то, к каким показателям мотивации следует подвести учащихся в младшем школьном возрасте, а также учет учи-телем того, в какой мере готов этот ученик к решению задач следующего возраста.
2. Изучение индивидуальных особенностей мотивации. После выявления возрастных «норм» мотивации и постановки задач ее развития в данном возрасте учитель обращается к анализу мотивации конкретного контингента детей, с которым он работает, — всего класса и каждого конкретного ученика.
Этот этап психологического изучения означает выявление фона, исходного уровня мотивации. Выше я подробно раскрыла этот этап работы, подчеркивая, что у каждого ученика желательно выявить, что его побуждает, какие цели он умеет и предпочитает ставить, каковы его знания, умение учиться, перспективы в учении.
3. Анализ причин снижения мотивации учения. Такими причинами могут быть несформированность самой мотивационной сферы, пробелы в знаниях, неразвитость учебной деятельности, низкая обучаемость.
4. Начало и ход формирования мотивации. Формирование мотивации осуществляется учителем в ходе организации учебной деятельности, переключения с одного вида деятельности на другой, обучения школьников приемам самостоятельной постановки целей и их достижения в условиях затруднений и помех за счет привлечения школь-ников к оценивающей деятельности — самоконтролю и самооценке. Не следует ограничиваться только положительным подкреплением учебной работы учащихся, ибо от переживания неудачи можно подводить учащихся к самостоятельному принятию решения, к по-становке обязательных целей.
5. Оценка учителем эффективности своей работы по формированию мотивации. После работы по формированию мотивации в разных направлениях целесообразно подвести ее итоги. Результаты этой работы лучше всего оценивать по реальным поступкам учащихся, действенности их отношения к учению. Сопоставление «фоновых» данных с изменениями в мотивации, которые возникли в ходе воздействий, определяет эффективность формирования мотивационной сферы. На основе данных и выводов о результативности работы по формированию мотивации учитель ставит задачи дальнейшей учебной работы.
Одним из результатов психологического изучения может быть сводная психологическая характеристика учителем мотивации учения школьников. Эта характеристика учителя включает в себя состояние мотивов и целей, знаний учащихся, уровень сформированное учебной деятельности и обучаемости школьника.
Приведу пример сводной характеристики ученика 2 класса.
У школьника преобладают познавательные мотивы первого уровня — интерес к знаниям и фактам, интереса к способам работы не наблюдается. Имеющиеся мотивы более выражены на «знаемом» уровне и малодейственные. Ученик умеет самостоятельно ставить цели в учебной работе, но не удерживает их в течение урока, в ситуациях затруднений и помех они не сохраняются, учебная деятельность разрушается. Знания (по данному учебному предмету) в основном охватывают факты, ученик мало владеет обобщенными правилами и законами. Воспроизводит знания по памяти, но недостаточно их понимает и применяет в новых условиях. Учебная деятельность выражается в умении выполнить по инструкции учителя несколько действий. При решении задачи ориентируется только на результат, способ и результат не различает. Самоконтроль и самооценку может осуществить только в конце работы, а не в ходе ее. Может выполнить учебные действия изменения, сравнения, в меньшей степени — моделирования. При незначительной помощи взрослого начинает решать задачу гораздо успешнее. Общее отношение к учению положительное, но недостаточно активное и расчлененное. Может успешно обучаться. Рекомендации — обратить особое внимание на формирование учебной деятельности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Таким образом, младший школьный возраст характеризуется первичным вхождением ребенка в учебную деятельность, овладением видами учебных действий. Каждое из учебных действий претерпевает свои процессы становления.
Учебная задача, завершающая ориентировочные действия, проходит этапы принятия готовых задач учителя через переосмысление их к самостоятельной постановке отдельных задач.
Учебные исполнительные действия складываются как овладение отдельными операциями внутри действий, при этом младший школьник опирается на материализованные средства (моделирование) и речевые опоры (проговаривание). Моделирование носит характер использования сначала несложных графических, затем буквенных и знаковых средств. Все учебные исполнительные действия выполняются вначале развернуто при полном составе составляющих их операций. Младшему школьнику доступно не только различение способа и результата решения, но и переход к поиску нескольких способов решения, а также их применение в знакомых и незначительно измененных ситуациях.
Контрольно-оценочные действия осуществляются пока в своих простых формах — в виде итогового контроля по результату сделанной работы. Но в процессе работы уже начинается становление действия контроля по способу решения, что является основой формирования внимания, корректирования работы в ходе ее выполнения. Ряд испол-нительных и контрольно-оценочных учебных действий в младшем школьном возрасте при правильном формировании может превратиться в умения и навыки, выполняться как бы «автоматически».
Мотивация учения в младшем школьном возрасте также развивается в нескольких направлениях. Широкие познавательные мотивы (интерес к знаниям) могут уже к середине этого возраста преобразоваться в учебно-познавательные мотивы (интерес к способам приобретения зна-ний); мотивы самообразования представлены пока самой простой формой — интересом к дополнительным источникам знания, эпизодическим чтением дополнительных книг. Позиционные социальные мотивы в этом возрасте представлены желанием ребенка получить главным образом одобрение учителя. Мотивы сотрудничества и коллективной работы широко присутствуют у младших школьников, но пока в самом общем проявлении. Интенсивно развивается в этом возрасте целеполагание в учении. Так, младший школьник научается понимать и принимать цели, исходящие от учителя, удерживает эти цели в течении длительного времени, выполняет действия по инструкции. Начинает складываться умения соотнесения цели со своими возможностями.
Таким образом, успехи в учении детей прямо зависят от мотивации, то есть от наличия значимых и действенных стимулов к усвоению знаний, к формированию умений и навыков, к приобретению определенных личностных качеств. Наличие способностей не является гарантией успехов ребенка, так как при отсутствии должной мотивации он по собственной инициативе не будет включаться в учебную деятельность. В случае дефицита мотивации имеющиеся задатки не превращаются в способности, а интеллектуальное и личностное развитие идет гораздо медленнее, чем могло бы при более благоприятных условиях. Такие условия должны обеспечивать максимальное по силе самостоятельное стремление ребенка к развитию, которое в конечном счете становится личной потребностью в новых знаниях, умениях и навыках, в постоянном персональном росте и самосовершенствовании. В обучении детей имеются значительные резервы, но на практике они не полностью используются из-за недостаточной мотивации.
Причин такого состояния дел несколько: во-первых, до конца не известны все мотивы, в силу которых дети разного возраста с различными индивидуальными особенностями включаются в учение оказываются заинтересованными в приобретении новых знаний, умений и навыков; во-вторых, став взрослыми и занявшись педагогической деятельностью, мы впервые начинаем задумываться над мотивами учения детей, и это происходит уже тогда, когда мы давно вышли из детского возраста и можем только гадать о подлинных мотивах поведения детей. Нет никакой гарантии того, что наши догадки верны и соответствуют действительности. Вполне может быть, что мы приписываем детям то, чего у них на самом деле нет, и не догадываемся о том, что для них действительно значимо, может по-настоящему мотивировать их в учении; в-третьих, среди самих детей существуют большие индивидуальные различия, в силу которых то, что значимо для одного ребенка, может не представлять интереса для другого; в-четвертых, сама мотивация, понимаемая как совокупность актуально действующих мотивов, ситуационно оказывается изменчивой. По этой причине то, что вполне подходит для стимулирования учебных интересов в одних ситуациях, может быть неадекватным для других.
Одна из главных задач в обучении детей сводится к тому, чтобы, имея в виду все четыре названные возможные причины изменения мотивации, научиться практически воздействовать на нее и постараться свести к минимуму факторы, снижающие мотивацию.
Какие бы мотивы и интересы, проявляющиеся в учении детей, не рассматривались бы, все они в конечном счете сводятся к системе поощрений и наказаний. Поощрения стимулируют развитие положительных свойств и особенностей психологии, а наказания предотвращают возникновение отрицательных.
Для психологического развития ребенка одинаково важна сти-мулирующая роль и поощрений, и наказаний: поощрения служат развитию положительных качеств, а наказания — исправлению, или коррекции, отрицательных.
Соотношение между теми и другими на практике должно изменяться в зависимости от задач обучения.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1 Асеев В. Г. Возрастная психология: Учебное пособие. – Иркутск, 1989.
2 Богоявленский Д. Н., Менчинская Н. А. Психология усвоения знаний в школе. – М., 1959.
3 Гуревич К. М. Индивидуально – психологические особенности школьников. – М.: 1988.
4 Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебное пособие. – Ростов – на – Дону: Феникс, 1997.
5 Маркова А. К., Матис Т. А., Орлов А. Б. Формирование мотивации учения. – М.: Просвещение, 1990.
6 Маркова А. К.Формирование мотивации учения в школьном возрасте. – М.: 1983.
7 Матюхина М. В. Мотивация учения младших школьников. – М.: 1984.
8 Матюхина М. В. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. – М.: 1988.
9 Немов Р. С. Психология образования. 3-е издание. – М.: Владос, 1998.
10 Эльконин Д. Б. Психология обучения младших школьников. – М., 1974.

Если вы думаете скопировать часть этой работы в свою, то имейте ввиду, что этим вы только снизите уникальность своей работы! Если вы хотите получить уникальную курсовую работу, то вам нужно либо написать её своими словами, либо заказать её написание опытному автору:
УЗНАТЬ СТОИМОСТЬ ИЛИ ЗАКАЗАТЬ »