Формирование навыка чтения на занятиях обучения грамоте в первом классе


СОДЕРЖАНИЕ

Введение
1 Чтение и развитие младших школьников
1.1 Пути приобщения младших школьников к искусству слова
1.2 Что такое чтение?
2 Приобщение детей к чтению: практическая методика
2.1 Методика обучения чтению, направленная на развитие младших школьников
2.2 Упражнения для развития техники чтения
2.3 Анализ учебника по чтению за 1 класс
Заключение
Список литературы

ВВЕДЕНИЕ

Ребенок, который первый раз приходит в школу, любит сказки, загадки, былины, считалки, стихи, но постепенно, как показывают исследования, у него снижается интерес к чтению художественной литературы. Это явление во многом обусловлено постановкой преподавания чтения в школе. Серьезной причиной отставания школы в решении этого вопроса является научная неразработанность предмета чтения – его содержания и методов преподавания.
Приобщение младших школьников к чтению, рассматриванию иллюстраций, правильному обращению с книгой – вот главные задачи педагога в начальной стадии обучения в 1 классе.
Цель работы — формирование навыка чтения на занятии обучения грамоте в 1 классе.
Главную задачу чтения в первом классе, наряду с обучением беглому, сознательному чтению, умению понять и пересказать прочитанное, видим в развитии детей средствами художественной литературы, в воспитании у них потребности к духовному общению с книгой, в формировании их художественного вкуса. Основным путем достижения этой задачи является работа над общим развитием учащихся и организация творческого чтения специально отобранных художественных произведений, доступных восприятию школьников, максимально влияющих на интеллектуальную и эмоциональную сферы личности.
Успехи в постижении произведений искусства трудно отразить в цифрах, т.к. они связаны с перестройкой внутреннего мира человека и не измеряются единицами усвоенных знаний.
В первом классе учеников знакомят с лучшими произведениями детской литературы. Учитель формирует у детей элементарные умения: слушать и понимать художественные произведения, высказывать суждения об их героях, умение ответить на вопросы по прочитанному тексту, пересказывать произведения кратко и близко к тексту, а также запоминать стихи или отдельные отрывки из прозы. Все эти задачи тесно связаны с воспитанием нравственного облика и эстетических чувств детей. Педагогу нужно пробудить у каждого ученика интерес к чтению, научить правильно обращаться с книжным материалом, постоянному расширению своего кругозора. Нужно добиться, чтобы художественное слово было постоянным спутником детей, звучало в повседневной разговорной речи и в праздничной обстановке, заполняло досуг, участвовало в инсценировках, играх-драматизациях. Поэтому в период обучения грамоте большое место отводится развитию фонематического слуха, умению различать в речевом потоке отдельные слова, звуки в слове.
Чтобы научиться читать и писать, ребенок должен понять, что речь рождается из слов, он должен усвоить звуко-слоговое строение слов русской речи и обозначение звуков буквами. Обучение грамоте осуществляется в теснейшей связи с работой по развитию речи, по уяснению детьми смысла слова и его звукослоговой структуры.
На начальной ступени обучения чтению понимание значения слова отделено от его зрительного восприятия. Ребенок, зрительно восприняв слово, произносит его и как бы повторно воспринимает на слух. Только после этого он осознает значение слова, если оно прочитано и знакомо ему. Поэтому начинающий читать часто делает неправильное ударение в словах. Ему трудно объединить отдельные слоги в целое слово. Этому мешает медленный темп чтения. Ребенок часто забывает прочитанные слоги и снова возвращается к ним. Поэтому на первых порах для чтения даются знакомые детям двухсложные слова, в этом случае ребенку легче связать части слова в целое. Тем самым вырабатывается навык сознательности чтения.

1 ЧТЕНИЕ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

1.1 Пути приобщения младших школьников к искусству слова

Период начального обучения — основополагающий в развитии и становлении личности. Педагогика и психология признают особое значение ранних периодов детства для формирования человека. Возникающие на ранних возрастных ступенях психологические новообразования имеют непреходящее, абсолютное значение для всестороннего развития индивида, вносят свой особый, неповторимый вклад в формирование человеческой личности. Это возраст интенсивного восприятия, огромных познавательных возможностей.
В младшем школьном возрасте идет активный процесс целенаправленного формирования мировоззрения школьника, моральных представлений, обогащения мира его чувств, эстетических переживаний, развития его способностей и интересов. Направленность общего развития ребенка обусловлена характером обучения. Обучение должно вести за собой развитие.
Особо важное значение для развития младших школьников имеет рациональная постановка преподавания чтения. Наряду с чувственной формой познания чтение в период начального обучения является одним из главных средств открытия мира. Станет ли чтение мощным средством обогащения личного и социального опыта ребенка, а также средством его самопознания и развития, сформируется ли у него не просто интерес, а потребность в чтении книг, зависит от условий обучения, направленных на формирование личности и основ читательской культуры.
В настоящее время в психологии и педагогике ведутся поиски рациональных путей приобщения младших школьников к чтению художественной литературы ставится проблема усиления влияния художественной литературы на формирование личности школьника. В решении этого вопроса наметились два основных направления.
Сторонники одного направления предполагают, что можно сократить путь, ведущий школьников к пониманию художественного произведения как искусства с помощью формирования у них теоретического мышления. При этом всю систему обучения необходимо переориентировать с формирования у детей рассудочно-эмпирического мышления на развитие у них научно-теоретического мышления. Если ученики уже в младших классах приобретут способность оперировать теоретическими знаниями, то тем самым они окажутся подготовленными к дальнейшему длительному пути изучения основ наук. Также не следует у детей в процессе преподавания литературы в младших классах затягивать «кризис» преодоления наивного реализма, связанного с эмпирическим мышлением. Чем быстрее этот тип мышления и восприятия литературы будет разрушен, тем лучше.
Особенности освоения этого мира чувств, художественные склонности детей, влияние литературы на формирование личности школьников, т.е. внутренние процессы, которые происходят во время чтения художественных произведений у детей, в работах исследователей этого направления не раскрываются. Таким образом, смысл работы с художественным произведе-нием на основе теории поэтапного формирования умственных действий сводится в первую очередь к подготовке «этаких мини-литературоведов», умеющих анализировать произведения разных жанров, а не к развитию и формированию духовного мира ребенка средствами художественной ли-тературы.
Но ведь конкретность детского мышления не случайна; она связана с его общей направленностью на окружающий мир, с его потребностью как можно шире и полнее познакомиться с явлениями действительности, приобрести достаточное количество фактических знаний и навыков. Лишив ребенка всего этого, мы создаем условия, при которых абстрактное мышление приобретает у него бессодержательный и схоластический характер. Несвоевременно ускоряя развитие абстрактного мышления, мы нарушаем закономерный ход психического развития ребенка, качественно своеобразную структуру его возрастных особенностей. Если в детские годы не будет развито непосредственное наглядно-образное восприятие окружающего мира как основа полноценного восприятия и постижения ли-тературы, то впоследствии знания по литературе могут приобрести односторонний характер, чрезмерно отвлеченный, теоретический, и литература как особый мир отражения жизни не будет волновать человека.
Представители другого направления связывают продвижение школьников к глубокому постижению произведений художественной литературы как искусства с работой над их общим развитием. Выделяет два пути, ведущих к достижению оптимальных результатов в обучении: прямой и косвенный.
Прямой путь в приобщении школьников к художественной литературе как к искусству — накопление специальных знаний о литературе, обучение школьников анализу произведения. Косвенный путь — достижение оптимальных результатов в обучении благодаря общему развитию детей. Само общее развитие рассматривается не как стихийный, чисто возрастной процесс, а как цель и результат специально построенной системы обучения.
В основе усвоения любого школьного предмета, особенно в младших классах, лежит наглядно-образное познание действительности. Для полноценного восприятия произведений художественной литературы младшему школьнику необходимы впечатления бытия, эмоциональный, чувственный опыт, которые могут обеспечить многообразие ассоциаций при чтении художественных произведений, служить опорой для воссоздания художественных образов. Ему нужна гибкость мышления, развитость чувств, умение соотносить впечатления, полученные в жизни, с теми, которые он вос-принимает из литературы.
Следовательно, надо не изживать наивный реализм младших школьников с помощью усвоения специальных знаний и выработки навыков анализа содержания произведений, а на основе общего развития волевой, интеллектуальной и эмоциональной сферы детей постепенно формировать их отношение к литературе как к искусству слова, продвигать учащихся к полноценному восприятию художественных произведений, доступных их возрасту.

1.2 Что такое чтение?

Чтение — это вид речевой деятельности. Что же именно вытекает из этого определения?
Во-первых, если чтение — это деятельность речевая, а речь — это вид человеческого общения, причем самый основной вид, которым владеет в полной мере только человек разумный, то значит чтение — это тоже вид человеческого общения. Отсюда встают два вопроса: а) чтение — это общение кого с кем? б) в чем специфика чтения-общения, поскольку чтение, как сказано в первом, основном, определении, — это не речь, а вид речевой деятельности, т.е. что-то особое, хотя и речь? Попробуем ответить на каж-дый из этих вопросов.
С помощью любого вида речи общаются собеседники. Один из них говорит, другой — слушает, запоминает сказанное, понимает его смысл (или переспрашивает собеседника, если не понял), эмоционально реагирует на то, что слышит, т.е. переживает смысл чужой речи, наконец, оценивает для себя, полезно ему общение или нет, хочет он слушать собеседника дальше или не хочет. При этом в процессе речевого общения всегда участвуют только двое. Даже если собеседников много, допустим, целая аудитория слушателей, то говорящий-то при этом всегда один! И каждый слушатель в отдельности либо вступает с этим говорящим в речевое общение, либо не реагирует на речь того, кто говорит, и тогда собеседником вообще не является.
Кто же говорит с нами, когда мы читаем? И кем являемся мы, читатели, когда читаем? Говорит с нами книга, так как именно книга для того и существует, чтобы фиксировать, хранить и передавать читателям заключенный в ней опыт, т.е. просвещать их. А читатели — это собеседники книги, ее слушатели, опытные или неопытные, активные или пассивные. Вспомните, как часто говорят: «В книге сказано…», «Книга утверждает…», «В книге рассказывается…». Причем начинающий, неопытный, плохо обученный читатель нередко никогда и не задумывается, кто стоит за этой книгой, кто ставит перед ним вопросы, рассказывает о чем-то новом и передает ему свой опыт. И это закономерно. Только с помощью педагога и то совсем не сразу ребенок сначала увидит в книге собеседника, а потом, со временем, захочет узнать, кто этот собеседник, и почему один из них близок ему и нравится, а беседа с другим удовольствия не доставляет.
Таким образом, чтение — это беседа книги с читателем, а не наоборот. Чтобы услышать речь, которая не звучит, но существует в виде закодированного определенными значками текста, читателю-слушателю надо ее озвучить, а значит, воспроизвести ее звучание — причем не обязательно вслух, можно и «про себя». В способности читателя увидеть в книге своего будущего собеседника, по его «внешнему виду» предугадать, о чем и как он будет с тобой говорить, и потому озвучить его речь — для тебя чужую, озвучить так, как сделал бы это он, и состоит специфика того вида речевой деятельности, которая называется чтением-общением. А все остальное в непосредственном общении с собеседником, который сам озвучивает свою речь, и в чтении-общении совершенно идентично: услышав чужую речь, ее надо запомнить, понять (или переспросить, перечитать), элементарно пережить и сделать для себя выводы относительно того, чем и насколько была полезна для тебя данная беседа, хочешь или не хочешь ты еще раз слушать этого собеседника, трудной или легкой, приятной или утомительной оказалась она для тебя, и кто в этом виноват: твой собеседник или ты? Так что, обучая детей чтению, нужно не забывать о сущности и специфике этого особого вида речевой деятельности, без которого, как спра-ведливо заметил некогда К. Паустовский, мы не можем теперь ни учиться, ни работать, ни жить, если конечно, хотим быть и оставаться людьми.
Первое десятилетие советской школы было отмечено интенсивными поисками новых путей в обучении грамоте. Так появляется особая разновидность звукового метода, предложенная И. E. Шапошниковым,— метод «живых звуков». Первоначально дети должны были научиться слушать и различать звуки в живой речи, в произносимом слове. Заменяя тот или иной звук в каком-либо слове, ученики получали новые слова. Обучение велось без букваря, точнее, дети сами «создавали» свой букварь: печатными буквами записывали отдельные слова, простые предложения, небольшие тексты и читали их.
Широко был распространен так называемый метод целых слов, или, как его иногда называли, «словозрительный метод». Обучаясь читать этим методом, дети должны были запомнить довольно значительное количество отдельных слов. Слово воспринималось сразу, целым образом, по общему его начертанию. Оно не подвергалось звуковому и слоговому анализам, не разбирался и его буквенный состав.
При обучении этим методом хотя и достигался некоторый рост скорости чтения, однако дети часто читали слова, но догадке, а при письме пропускали буквы, переставляли их, искажали слова, так как не умели производить звуковой анализ живой речи. Это заставило советских методистов вновь обратиться к звуковому аналитико-синтетическому методу; были выявлены новые его возможности, В 1936г. появляются буквари А. В. Янковской и М. М. Головина, составленные на основе звукового аналитико-синтетичеекого метода, а в 1945г — буквари С. П. Редозубова и А. И. Воскресенской.
В 1953г. коллективом сотрудников АПН РСФСР создан букварь, который в последующих изданиях перерабатывался. По этому букварю обучаются грамоте в школе в настоящее время.
Одновременно создавались пособия для обучения грамоте до-школьников. В 1958г. вышло первое издание «Азбуки» для обучения детей в семье А. И. Воскресенской, С. П. Редозубова, А. В. Янковской, выдержавшее десять изданий. В 1972г. вышло несколько переработанное одиннадцатое издание «Азбуки». Срок обучения по этим пособиям доведен до 7-8 месяцев.
В настоящее время продолжается работа по совершенствованию звукового аналитико-синтетического метода. Принципиальные основы этого метода в общем остаются те же. Порядок изучения звуков и слогов дается в соответствии с научной фонетикой и в последовательности, обусловленной степенью их трудности. Система обучения по этому методу опирается на развитие мышления и речи детей.
Всю работу по обучению письму и чтению пронизывают два процесса: звуковой анализ, т. е. разложение слов на слоги и звуки, и синтез, т. е. соединение звуков в слоги, слогов в слова, составление слов из букв разрезной азбуки. Ребенок должен усвоить звуко-слоговое строение слов русской речи и обозначение звуков буквами.
Чтение и письмо идут параллельно и одновременно; при обучении письму используются те же приемы анализа и синтеза, что и при обучении чтению.
Приведем примерное построение урока чтения в букварный период, где ясно видно сочетание анализа и синтеза:
1 Выделение из речи предложения;
2 Деление предложения на слова и выделение «исходного» слова;
3 «Деление слова («исходного») с изучаемым звуком на слоги;
4 Выделение и изучение нового звука;
5 Знакомство с печатной буквой;
6 Составление слогов и слов из букв разрезной азбуки;
7 Чтение составленных слов;
8 Чтение новых слов по букварю;
9 Чтение предложений по букварю;
Конечно, анализ и синтез здесь не выступают в чистом виде. В каждом приеме, который относится к анализу, присутствует элемент синтеза и наоборот. Поэтому деление это довольно условно. Однако в каждом случае анализ или синтез преобладает.
В конце 50-х годов Д. Б. Элькониным был создан новый вариант звукового метода обучения грамоте и написан соответствующий экспериментальный букварь. Метод Д. Б. Эльконина основывается на теории поэтапного формирования умственных действий. Согласно этой теории умственное действие формируется, проходя последовательно ряд этапов: 1) предварительное уяснение поставленного задания, 2) освоение действия с предметом (предметный план), 3) освоение действия в плане громкой речи, 4) перенос действия в умственный план и 5) становление и автоматизация действия.
Считая, что «чтение есть воссоздание звуковой формы слова синтез на основе его графического обозначения», а звуковые формы слова — «это определенная организация звуков в их временной последовательности», Д. Б. Эльконин наметил систему специальных занятий, которые обеспечивали бы детям возможность производить практические предметно-материальные действия звукового анализа слов и одновременно позволяли установить основные отношения, характеризующие звуковую форму слова.
Практически это осуществляется так. На начальном этапе обучения детям даются картинки с изображением каких-либо предметов, названия которых нужно проанализировать. Причем анализ этот должен производиться без участия букв, так как они могут направить действия ребенка не на выяснение строения слова, а на «символизацию звуков буквами.
Под каждой картинкой помещается графическая схема состава слова — название, которое должно быть проанализировано. Эта схема состоит из клеток по числу звуков. Например, слово рак. Одновременно дети получают несколько картонных квадратиков синего, зеленого и красного цвета.
Анализ слова производится следующим образом. Ученик произносит вслух слово — название изображенного на картинке предмета; затем последовательно называет звуки, входящие в состав слова, определяя при этом, какой из звуков гласный, а какой — согласный. Соответственно заполняются квадратиками клеточки схемы: красными обозначаются гласные, синими — согласные. Практически это осуществляется так. Например, детям дается картинка с изображением рака. Дети произносят название предмета — «рак». Затем анализируют: «р-р-р-а-к», — они тянут первый звук, стремясь установить, какой он — гласный или согласный. Определив качество звука, накрывают первую клетку схемы слова, помещенной под картинкой, синим квадратиком. «Р-а-а-а-к»,— продолжают далее ученики устанавливать качество второго звука. Сделав это, они закрывают вторую клетку красным квадратиком. «Рак-к-к»,— завершают анализ дети и покрывают последнюю клеточку синим квадратиком. Все это служит подготовкой к новой ступени в обучении детей грамоте.
Следующая ступень состоит в знакомстве с гласными буквами. Дети анализируют звуковую форму слова, «овеществляя» свой анализ квадратиками, только вместо красных квадратиков на этот раз подставляются гласные буквы — сначала а, потом я и т.д. Новая ступень- знакомство с согласными буквами- осуществляется последовательной заменой синих и зеленых квадратиков нужными буквами. Еще одна ступень — «словоизменение» — состоит в том, что дети с помощью индивидуальных небольших абаков (планки с тремя-четырьмя окошечками и движущимися лентами в каждом из них) отрабатывают механизм ориентации на гласную и овладевают слоговым чтением.
В первом и третьем окошках — ленты с изученными согласными буквами, во втором и четвертом — с гласными буквами. Например, в первом окошке фиксируется буква р, в третьем — к. Во втором окошке абака протягивается лента (картонная полоска), дети в зависимости от появляющейся в окошке буквы называют слова. «Рак,- говорят они, — это речной житель». «Ряк — такого слова нет»,- произносят они, увидев в окошке букву я. «Рок — это слово; Рок- это музыкальное направление.
Параллельно со всеми этими видами работ ученики выполняют упражнения в чтении слов, предложений, а затем и текстов. В 1971г. был издан экспериментальный букварь В. Г. Горецкого, В. А. Кирюшкина, А. Ф. Шанько.
Букварь основывается на следующих положениях:
1) на принципе частотности употребления звуков, слогов и слов в русском языке, который открывает реальные возможности к постраничному увеличению в букваре объема текстов, расширению и разнообразию лексики, включению полноценных литературных текстов.
Данные современной лингвистики показывают, что наиболее це-лесообразным для полнейшей реализации принципа частотности является такая последовательность изучения звуков и букв: о, а, и, н, с, т, к, р, л, в, е, п, у, м, ы, з, б, д, я, г, ч, ъ, ш, ж, ё, и, х, ю, ц, э, щ, ъ (разделительный), ф, ъ.
Сначала в букварь вводятся самые употребительные в русском языке буквы (звуки), затем идут менее употребительные и, наконец группа малоупотребительных;
2) на выступлении слога как основной единицы чтения. В рамках некоторых слогов выделяется вспомогательная единица чтения — согласный за пределами сочетания согласный-гласный (с + г: ма, ни, шу и др.) или гласного, равного слогу (астра, окна), т. е. читается так: руч-ка, стол, ас-тра, ок-на;
3) на установке на максимальное развитие мышления и речи учеников;
4) на уравнивании возможностей в выполнении учебных заданий детьми разной степени дошкольной подготовки в ходе обучения их грамоте;
5) на идейно-тематической целостности букваря при всей его многоплановости;
6) на связи с традицией и опорой на достижения отечественной методики.
Чтение — это речевая деятельность, связанная с выявлением я осознанием смысловой информации на основе воссоздания звуковой формы слова по определенным правилам, диктуемым своеобразием графики данного языка. «Своеобразной особенностью русской графики является слоговой принцип обозначения звуков. Он состоит в том, что в качестве единицы чтения и письма выступает слог: сочетание согласной и гласной букв представляет цельный графический элемент; например, чтобы прочесть твердое или мягкое в словах вал, вял, необходимо обращать внимание на следующую за в гласную букву а или я (ва — вя)».
Именно этот принцип и должен быть практически усвоен ребенком, обучающимся чтению.
При чтении первых же букварных слов внимание детей обращают на ударение, которое организует нормальный звуковой образ слова и открывает возможность раннего практического знакомства учащихся с безударными гласными, с расхождением написания и произношения. Важно также отметить, что овладение алгоритмом чтения опирается на четкое разграничение гласных и согласных, сведения о которых приобретают в глазах детей реальную практическую значимость.
Современный звуковой аналитико-синтетический метод обучения грамоте опирается на учение о фонемах. Фонемы — это основные звуки речи, с помощью которых происходит различение слов (дом — дым, сон — сор, рука — река) и их форм (рука, руке, руки).
В русском языке 42 основных звука — фонемы. Каждая из них — это опорный звук нашей речи. Для обозначения на письме 42 фонем русского языка имеются 33 буквы. Из них 20 согласных букв, хотя согласных звуков гораздо больше. Гласных букв в русском алфавите 10, а звуков только 6.
Наше письмо передает лишь основные, сильные фонемы и не передает слабых фонем (вариантов фонем). Безударные гласные (гроза, столбы) и звонкие согласные, произносящиеся в конце или в середине слова как глухие (столб, травка), являются вариантами фонем, однако обозначаются они теми же буквами, что и основные звуки речи. Особых букв для обозначения мягких согласных фонем в русском алфавите нет. Мягкость согласных обозначается гласными буквами и, я, ю, е, ё, а также буквой ъ, которые следуют за согласными. В этом случае (в положении после мягкой согласной фонемы) буквы е, ю, я, ё обозначают основные гласные звуки э, у, а, о. Поэтому иногда получается расхождение между чтением и письмом, несоответствие буквы звуку.
В соответствии с вариантом звукового метода, который нашел воплощение в действующем в школе более двух десятилетий букваре, а также азбуке семейного обучения, детям сначала дают слова, в которых каждая буква соответствует определенному звуку — фонеме. Порядок расположения звуков, изучаемых при обучении грамоте, определяется степенью трудности их изолированного произношения. Так, сначала даются сонорные согласные, л, м, н, р, так как каждый из этих звуков можно произносить длительно, без всякого искажения. Смычные же к, п, г, б, д, не допускающие длительного произношения, изучаются позже. Мягкие согласные также изучают в более поздний период, так как усвоение их представляет трудности.
При обучении грамоте соблюдается строгая последовательность в чтении слогов. Усвоение детьми приемов чтения открытого двухбуквенного слога типа ма, ша, му, является, по выражению К. Д. Ушинского, «ключом к овладению грамотой». Одновременно дети овладевают чтением двухбуквенных обратных слогов типа ум, ом. Следующей ступенью по степени возрастания трудности является чтение трехбуквенных закрытых слогов типа шар, пар, нос. Если ребенок овладел чтением прямого открытого слога, он легко преодолевает и эту трудность.
Сначала дети читают трехбуквенные слоги со стечением согласных в начале слога (два, три), потом переходят к чтению четырехбуквенных слогов со стечением согласных как в начале, так и в конце слога (танк, стол) и, наконец читают пятибуквенные слоги (вдруг, столб и т. д.). К чтению трудных слов дети подводятся постепенно.
Сам процесс чтения начинающего обучаться грамоте ребенка качественно отличается от чтения уже умеющего читать. Умеющий читать, подавляющее большинство слов воспринимает как знакомые графические образы, узнает слова по некоторым опорным буквам. Он обладает «полем чтения» или «полем зрения». При движении глаз по строке он делает несколько пауз, причем число их увеличивается в зависимости от трудности текста: чем труднее текст, тем меньше «поле чтения».
У начинающих обучаться грамоте «поле чтения» ограничено одной буквой. Он должен вглядеться в каждую букву слова и вспомнить соответствующий ей звук. Поэтому с самого начала обучения много сил тратится на то, чтобы выработать у ребенка на изученных буквах «поле чтения», равное слогу. Слог должен стать для детей основной единицей чтения. Дети узнают, что слог — часть слова. Практическим путем учитель подводит к пониманию слогообразующей роли гласной (в этом ее главное отличие от согласной) — гласная образует слог, а согласные звуки (буквы) могут в слоге быть, а могут и не быть. Чем раньше дети поймут слогообразующую роль гласного звука (гласной буквы), тем легче будет им делить слова на слоги, а значит, и читать, а в дальнейшем у них будет меньше пропусков гласных при письме.
На начальной ступени обучения чтению понимание значения слова отделено от его зрительного восприятия. Ребенок, зрительно восприняв слово, произносит его и как бы повторив воспринимает на слух. Только после этого он осознает значение слова, если оно прочитано правильно и знакомо ему. Поэтому начинающий читать часто делает неправильное ударение в словах. Ему трудно объединить отдельные слоги в целое слово. Этому мешает медленный темп чтения. Ребенок часто забывает прочитанные слоги и снова возвращается к ним. Поэтому на первых порах для чтения даются знакомые детям двухсложные слова, в этом случае ребенку легче связать части слова в целое. Тем самым вырабатывается навык сознательности чтения.
За годы работы педагоги не раз сталкивались с проблемой низкой техники чтения у детей, а ведь чтение играет очень важную роль в образовании, воспитании и развитии ребенка. Навык чтения характеризуется такими качествами, как сознательность, беглость, правильность и выразительность. Для развития этих качеств в практической работе используются специальные упражнения, которые включаются в каждый урок чтения. Эта работа дает положительный результат, вносит в урок оживление, делая его более интересным и эмоциональным.
Все упражнения разделены на четыре группы: для развития сознательного чтения; для формирования правильности чтения; для развития беглости чтения; для развития выразительности чтения.

2 ПРИОБЩЕНИЕ ДЕТЕЙ К ЧТЕНИЮ: ПРАКТИЧЕСКАЯ МЕТОДИКА

2.1 Методика обучения чтению, направленная на развитие младших школьников

I. Упражнения для развития сознательного (осознанного) чтения
Первая группа — логические упражнения.
1. Что общего в словах и чем они различаются?
Мел — мель, мал – мял, мыл -мил
2. Назови одним словом.
Чиж, грач, сова, ласточка, стриж; ножницы, клещи, молоток, пила, грабли; шарф, варежки, пальто, кофта; телевизор, утюг, пылесос, холодильник; картофель, свёкла, лук, капуста; лошадь, корова, свинья, овца; туфли, сапоги, тапочки, кроссовки; липа, берёза, ель, сосна; курица, гусь, утка, индейка; зелёный, синий, красный, жёлтый.
3. Какое слово лишнее и почему? Красивый, синий, красный, жёлтый; минута, время, час, секунда; дорога, шоссе, тропинка, путь; молоко, сметана, простокваша, мясо; Василий, Фёдор, Семён, Иванов, Пётр; ель, сосна, кедр, осина; лук, огурец, морковь, яблоко; гриб, ландыш, ромашка, василёк.
4. Чем похожи следующие слова? Утюг, вьюга, палка, часы, лампа.
5. Путем перестановки букв составь слово.
у к л о н; с н о а с; у n к с.
6. Составь новое слово, взяв у каждого из данных только первый слог.
Колос, рота, ваза; кора, лото, боксёр; молоко, нерест, тарелка
7. Составь новое слово, взяв у каждого второй слог.
Змея, paмa; пуговица, молоток, шва; укор, бузина, тина; поворот, канава.
8. Составь новое слово, взяв последний слог.
Мебель, ружьё: соломка, пора, мель; лиса, бельмо, полёт; смола, слеза, берет.
9. Даны три слова. Первые два находятся в определенной связи. Между третьим и одним из предложенных пяти слов существует такая же связь. Найди четвертое слово.
а) песня — композитор; самолет — аэродром, горючее, конструктор, лёт-чик, истребитель; б) школа — обучение; больница — доктор, ученик, лечение, учреждение, больной; в) нож-сталь, стул — вилка, дерево, стол, пища, скатерть; д) лес – деревья; библиотека — город, здание, библиотекарь, театр, книги; д) утро –ночь; зима -мороз, день, январь, осень, сини.
10. Раздели слова на группы.
Заяц, горох, ёж, медведь, капуста, волк, огурец;
Корова, шкаф, стул, диван, коза, пена, стол;
Апельсин, автобус, абрикос, яблоко, автомобиль, трамвай, груша;
Мак, липа, клён, ромашка, берет, ландыш, дуб.
11. К выделенному слову подбери нужные по смыслу слова.
Травы: клевер, кедр, щавель, подорожник, лиственница, одуванчик;
Насекомые: сорока, муха, сова, жук, комар, кукушка, пчелa:
Обувь: сапоги, пальто, куртка, туфли, тапочки, кофта.
12. Какие буква, слог, слово лишние.
а у р о ы
ма pa ла ны та
ку на ды ти ло
река, речка, ручей, ручка, ручеек
Вторая группа – игры по составлению слов со словами.
1 Найди слово в слове:
Гроза газета кустарник
поднос шоколадка
Шутка щепка ярмарка
2 Подбери пару
а) песня практичный
площадь примерный
подруга прилежный
почтальон праздничный
подарок полосатый
полотенце полотняный
портфель прекрасный
парикмахер приятный
3 Закончи предложение.
По утрам у Айболита лечат зубы: 3 б р е ы, у ы з б р. и т г ы р. в д р ы ы, о б р б ы
4 Выбери слова на данный звук (чтение четверостишия, предложений, текста).
5 Придумай названия продуктов на данный звук, из которых можно приготовить обед.
6 Встаньте те, у кого в имени, отчестве, фамилии есть данный звук.
7 Выбери из всех слогов — слоги-слияния, слоги со стечением согласных, закрытые слоги.
8 Покажи 5-6 предметов. Выбери названия предмета, в котором один слог, два слога и т.д.
9 Выбери слова, в которых два слога (один, три и т.д.). Произнеси 8-10 слов.
10 Чтение слов, отличающихся одной буквой: мел – мель – мил – мыл – мал – мят; мышка – мошка – мишка — миска.
11 Предварительное послоговое чтение слов, имеющих сложный слоговой или морфемный состав.

2.2 Упражнения для развития техники чтения

1 Упражнения для развития беглости чтения
Первая группа — упражнения для расширения поля зрения.
1.1 Работа по созерцанию зеленой точки. (На карточке, на картинке ставим зеленую точку и концентрируем взгляд на ней. В это время называем предметы справа, слева, вверху, внизу.)
1.2 Работа по таблицам Шульте
Развитие поля зрения по горизонтали
8 4 7 22 9 14 18 7
2 1 5 3 12 6 23 20
6 3 9 21 4 1 25 15
13 5 24 11 17
10 8 19 2 16
Развитие поля зрения по вертикали
Комплект № 1 Комплект № 2
13 33 9 4 26 26 31 23 5 21
3 22 19 2 30 17 3 35 11 29
28 31 12 24 6 14 22 8 24 6
7 10 21 27 14 20 33 27 16 13
35 18 1 16 8 12 30 18 2 34
23 5 29 32 11 1 7 25 28 9
15 34 17 25 20 32 10 15 4 19

2. Чтение столбиков с трафаретами. (Дети, используя трафарет, читают слова в столбиках. В столбиках I класса — 3-5 слов.
3. Работа с буквенными таблицами и трафаретом.
Трафарет накладывается на карточку, буква а в середине. Надо назвать буквы, которые увидели.
Чтение предложений, текстов, перекрытых полосками.
11. «Кто быстрее?»
У каждого ученика по 2-3 текста. Требуется найти данное предложение.
12. «Бегущая строка».
13. Работа по таблице.
1. агроном билет дорога месяц огурец
железо пенал ребята самолет язык
медведь растение лисица орех метро
осина комната заяц дежурный топор
календарь инженер капуста аллея ветер
металл деревня одежда Москва сирень
2. интересный молоко осина магазин сеялка
морковь север телефон ужин солома
желтый пальто мороз трактор шофер
праздник посуда коньки лагерь завод
овощи сапог путешествие корабль сорока
русский комбайн сверкать шоссе погода
3. октябрята космонавт председатель Россия корова
хлебороб черный лестница костер народ
директор желать земляника ворона билет
аккуратно квартира картофель город берег
командир горизонт столица тетрадь улица
трамвай пассажир солдат хорошо ягода
4. правительство ракета спасибо урожай класс
воробей девочка песок ученик герой
свобода фамилия учитель товарищ портрет
библиотека вагон карандаш малина машина
революция медленно Родина субботник вокзал
коллектив богатство пшеница газета платок

Пособие состоит из 4 блоков, в каждом блоке по 5 столбиков слов (слова из словаря). Работа по таблице проводится так: называется слово, которое отыскивается (звездочка, синяя точка, второе снизу; круг, жёлтая точка, пятое, сверху) и т.д.) (см.табл. с.22).
Вторая группа — упражнения для активизации органов речи.
1. Артикуляционная гимнастика:
а) гласные, согласные, сочетания, открытые и закрытые слоги;
б) слова, трудные для произношения.
2. Скороговорки.
3. «Бегущая лента».
Через отверстия в картоне протягивается полоска, где записаны слоги, слова. Надо успеть прочитать.
4. Чистоговорки.
5. Различные виды чтения:
а) чтение шепотом, затем громко, затем про себя;
б) хоровое чтение; в) чтение в парах;
г) чтение одновременно с ведущим;
6) чтение с убыстрением темпа;
7) чтение с переходом на незнакомый текст:
8) чтение в темпе скороговорки;
9) чтение-«спринт»;
10) жужжащее чтение;
11) скачкообразное чтение «Кенгуру».
2 Упражнения для развития выразительности чтения
1. Чтение слова с разными оттенками интонации.
2. Чтение фразы с интонацией, соответствующей конкретной ситуации.
3. Упражнения для дыхания.
4. Упражнения для развития голоса.
5. Упражнения для дикции.
6. Прочитать, передавая радость (возмущение, печаль, гордость) в зависимости от текста.
8. Чтение по ролям, в лицах.
9. Использование «памятки»:
а) представь себе то, о чем читаешь; подумай, какое чувство можешь передать при чтении;
б) читай четко слова и окончания;
в) выделяй голосом важные мысли, соблюдая знаки препинания.
Комментирование — средство развития у детей самоконтроля
Необходимым условием овладения орфографическими нормами и успешного применения правил письма является способность детей «видеть» орфограммы в словах. И все же сформировать у всех детей умение видеть все «ошибкоопасные» места в слове, хотя дети знают о сильных и слабых позициях, понимают, что в слабой позиции очень кропотливая работа. В проверочных работах снова встречаются «глупые» ошибки, в слабой позиции написаны буквы наугад. Причиной таких ошибок я считаю плохо развитое внимание ученика. По тот же причине ребенок, работая у доски и комментируя все свои действия, не допускает ни одной ошибки.
В своем учении о поэтапном формировании умственного действия П.Я. Гальперин утверждает, что действие имеет с точки зрения психологии следующие формы: материальную (внешнюю) и умственную (внутреннюю). Преобразование внешнего действия в умственное происходит по этапам:
1) материальное (предметное) действие;
2) действие в громкой речи (чтобы все слышали);
3) действие в тихой речи (для соседа);
4) действие в речи «про себя» (для себя);
5) действие в «скрытой» речи, во внутренней речи, которое и есть умственное действие во внутреннем плане.
Второй и третий этапы и предполагают комментирование. (Термин «комментирование» вошел в употребление в 60-х годах XX пека. Этот вид упражнения описан и обоснован как включение объясняющего рассуждения в процессе записи слов, предложения. Поиски способов повышения успеваемости по русскому языку уже давно привлекли внимание учителей и методистов к различным приемам включения объяснений в процесс письма учащихся. Использование приемов комментирования наряду с применением различных «опор» особенно рекомендует С.Н. Лысенкова.)
Важно обратить внимание на то, что ни комментирование, ни любые попытки включить объяснение в процесс записи учащихся не могут быть достаточно эффективными без предварительной тщательной работы над компонентами, содержанием каждого умения. И только когда теоретические понятия осмыслены, поняты и смоделированы только тогда и будет положительный результат.

2.3 Анализ учебника по родному слову за 1 класс общеобразовательной школы

Обратимся к учебнику по родному слову за 1 класс общеобразовательной начальной школы русским языком обучения под редакцией Павленко Веры Константиновны и Касымовой Рашиды Тауекеловны. Учебник издан в Казахстане, в городе Алматы.
В первом классе ученики получают элементарное представление о звуках и буквах, словах и предложениях, имени существительном, имени прилагательном, глаголе, предлоге, союзе, частице, антонимах и синонимах. Курс русского языка в 1 классе закладывает основы общеобразовательных знаний о строе русского языка, формирует речевые, орфографические навыки и умения. В то же время в 1 классе начинается работа по развитию учащихся, закладывающая базу для развития у школьников дара слова.
Материалы таких разделов в учебнике по родному слову, как «Предложение и слово», «Звуки и слова», «Проверяемая согласная на конце слова», «Слово – часть нашей речи», «Слова – синонимы», «Слова – антонимы», «Имя существительное», «Имя прилагательное», «Глагол», «Предлог» распределены в соответствии с так называемым линейно-концентрическим принципом построения программы для четырехлетней начальной школы.
Основная цель обучения русскому языку в 1 классе – сформировать умение пользоваться языком в различных ситуациях общения.
Учебник по родному слову построен так, что с его помощью удается решить следующие учебные задачи 1 класса:
1) формирование и совершенствование навыков сознательного, выразительного, беглого чтения, грамотного письма, развитой связной речи;
3) развитие языкового чутья, эстетического вкуса, внимания и интереса учащихся к чтению книг;
4) изучение начального курса грамматики; осознание учениками системности и функциональности явлений языка;
5) усвоение языка как средства общения, умения работать с текстом;
6) уточнение и расширение представлений детей об окружающем мире посредством уроков русского языка;
7) воспитание культуры речи, речевого этикета.
Учебник удобен для пользования. Он позволяет без труда определить основную мысль изучаемого урока. Правила выделены рамочками, слова, которые необходимо запомнить (так называемые словарные слова) так же помещены в рамочки. Построение учебного материала позволяет детям на примерах известных сказок и рассказов узнавать функциональность и системность русского языка. Достаточно в учебнике и стихотворений для заучивания и анализа. В учебном пособии использованы произведения авторов многих стран мира: «У страха глаза велики» – белорусская сказка, »Белый козленок» — рассказ казахского писателя М. Турежанова, «Как верблюд свою тень потерял» — казахская народная сказка, «Снежная королева» — сказка Х.К. Андерсена, «Вежливый кролик» — мексиканская сказка, «Заяц и еж» — сказка Шарля Перро, стихотворения А.Хайта, Е. Утетлеуова и т.д.
Много в учебнике и пословиц, в которые заложена веками накопленная человеческая мудрость. Они учат детей добру, мудрости, формируют у первоклассников бережное отношение к бабушкам и дедушкам, к родителям, престарелым людям, уважительное отношение к сверстникам, ко всем окружающим их людям, уважать и ценить труд, любить свою родину, природу, животных и птиц.
Много стихотворений и рассказов о природе, о братьях наших меньших. Все они написаны с большой любовью к окружающей нас природе, к животным. Особенно примечателен, на мой взгляд, рассказ «Музыкант» Виталия Бианки, где с большой любовью показан медведь- музыкант, которого не смог убить охотник признав, в нем родственную душу. В этом рассказе четко прослеживается великое единение человека и природы, так актуальное на сегодняшний день.
Прекрасный мир, окружающий нас, красиво описан в рассказе Г.Юдина «Верблюжонок Бюль-Бюль». В доступной форме в рассказе показана незатейливая, но прекрасная красота окружающего нас мира. Этот рассказ учит первоклассников находить прекрасное в каждом предмете, в каждом дне, в каждом мгновении.
Тема бескорыстия, жадности затронута в рассказе В.Осеевой «Синие листья». Ведь иногда бывает так, что человек не хочет что-то делать для вас, или что-то давать вам, но, боясь прослыть жадным, нехорошим, пытается вроде бы и сделать, но получается это у него неискренне, фальшиво. Принимать что-то от такого человека крайне неприятно. Поэтому заключительные слова «Надо так давать, чтобы можно было взять» учат детей быть искренними, готовыми прийти на помощь и делать все это с желанием и добром.
Вместе с тем, на мой взгляд, в учебнике мало материала, направленного на воспитание чувства патриотизма, любви к родине. Нет в учебнике символов нашего суверенного государства: флага, герба, гимна. К концу первого класса детей уже можно познакомить со словами гимна Республики Казахстан. Необходимо так же познакомить детей со столицей республики – городом Астана. Все это вызовет законную гордость за свою родину и в дальнейшем поможет детям правильно сориентироваться в огромном море информации дать правильную оценку происходящим событиям. Дети вырастут настоящими гражданами суверенного Казахстана.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В первоначальном обучении детей родному языку К.Д. Ушинский видел три цели. Первая — развивать дар слова, т.е. умение выражать свои мысли. Для этого важна наглядность обучения, опора на конкретные образы, воспринимаемые ребенком (явления природы, картины). Вторая цель — учить ребенка облекать свои мысли в наилучшую форму. Идеальными образцами такой формы служат художественные произведения, как народные, так и авторские. Третья цель — практическое усвоение грамматики, предшествующее изучению науки. Этой цели могут служить разнообразные упражнения — придумывание предложений с заданным словом, подбор слов в нужной форме и др. Все три цели должны осуществляться одновременно.
Знакомство с чтением хорошо начинать с того момента, когда дети усвоят понятие о звуке как простейшем элементе слога и слова, научатся воспринимать (слышать, различать) звук в любом положении его в слове, устанавливать последовательность звуков в словах и слогах, сливать звуки в слоги и слова. С термином «звук» детей знакомят на примере окружающих предметов и явлений. Детям дают общее представление о звуке как о явлении, которое рождается определенным способом (голосом человека, ударом колокола, свистом ветра, шумом мотора, движением поезда и т.п.) и может быть воспринято слухом.
Одновременно с работой, направленной на знакомство детей с предложением, словом, слогом, на вооружение их первоначальными умениями в звуковом анализе и синтезе, следует проводить и некоторую работу по подготовке детей к письму. Это можно сделать на занятиях рисование, лепкой.
В период ознакомления детей с навыками чтения и письма учитель проводит свободное рассказывание детей на предлагаемые им темы, обучение полным ответам, беседы об увиденном на экскурсии по школе и пришкольному участку, по картинам и т.д., слушание рассказов и сказок с последующей беседой о содержании и пересказом прослушанного, заучивание стихотворений с голоса учителя, логические упражнения, работу с загадками.
Принципиально важное значение имеет работа по практическому ознакомлению детей с первоначальными представлениями о таких грамматических понятиях, как предложение, слово, слог, звук, с одновременным усвоением соответствующих терминов.
Уроки строятся с учетом возрастных особенностей детей. На уроке обеспечивается частая смена видов занятий при непродолжительности каждого из них: беседа об экскурсии сменяется рассматриванием картины, дальше идет свободное рассказывание детей об их впечатлениях, потом учитель читает рассказ или сказку и т.д. На каждом уроке обязательно присутствует игровой элемент. От урока к уроку происходит усложнение работ при увеличении удельного веса аналитико-синтетических звуковых упражнений.
Итак, представленная нами система становления ребенка-читателя в начальной школе гарантирует детям безусловную подготовленность к изучению литературы в средней школе. В предложенной вам практической методике этот комплекс умений базируется на сформированном у детей за годы начального обучения чтению психическом новообразовании или свойстве, которому дали название читательская самостоятельность. Именно читательская самостоятельность является залогом устойчивого спонтанного интереса всех учащихся к миру книг и постоянному чтению книг по собственному выбору, а также объективной оценки детьми своих чита-тельских возможностей и своей читательской подготовки, уровень которой им всем хочется совершенствовать, так как это стремление приносило им в начальной школе удовлетворение и радость.

Если тебя интересуют работы, связанные с младшими школьниками, то возможно тебе могут быть полезны следующие ссылки на готовые дипломные работы по педагогике:
«Использование образовательной технологии «Школа 2100″ в обучении математике младших школьников»
«Организация учебного сотрудничества в процессе обучения младших школьников русскому языку»

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Выготский Л.С. Воображение и творчество в школьном  возрасте. – М., 1930.
2. Запорожец А.В. Значение ранних периодов детства для формирования детской личности. – В кн.: Принцип развития в психологии. – М., 1978.
3. Молдавская Н.Д. Литературное развитие школьников в процессе обучения. – М.,1976.
4. Нечкина М.В. Функция художественного образа в историческом процессе. – В кн.: Содружество наук и тайны творчества / Под ред. Б.С. Мейлаха. – Л., 1968.
5. Никифорова О.И. Развитие восприятия художественной литературы. — Начальная школа, 2001. №2. С. 3-5.
6. Обучение и развитие / Под ред. Л.В. Занкова. – М., 1975.
7. Романовская З.И. Чтение и развитие младших школьников: Приобщение детей к художественной литературе как к искусству. – М.: Педагогика, 1982.
8. Светловская Н.Н., Пиче-оол Т.С. Обучение детей чтению: Практическая методика: Учеб. пособие для студ. пед. вузов. – М.: Издательский центр «Академия», 2001.
9. Твардовский А.Т. Собр. соч.: В 5-ти т. – М., 1976.
10. Теория литературы. Образ. Метод. Характер / Под ред. Л.И. Тимофеева. – М., 1962.
11. Эльконин Д.Б. Экспериментальный анализ начального этапа обучения чтению. М.: 1972.
12. Груздев А.Н. Современный русский литературный язык. М.: 1978.
13. Бородин С.М., Бородина В.А. Учим читать.- Л.: Литературное издательство, 1981.
14. Львов М.Р. Правописание в начальных классах. М.: Педагогика, 1990.
15. Межонова Г.М. Как научить ребенка грамотно писать? Начальная школа № 7, 2003.

Если вы думаете скопировать часть этой работы в свою, то имейте ввиду, что этим вы только снизите уникальность своей работы! Если вы хотите получить уникальную курсовую работу, то вам нужно либо написать её своими словами, либо заказать её написание опытному автору:
УЗНАТЬ СТОИМОСТЬ ИЛИ ЗАКАЗАТЬ »